與李遠哲先生論教育改革 - 真正的台灣史研究

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與李遠哲先生論教育改革
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〈過去曾刊於教育重建論壇〉

拜讀了李遠哲先生在中央研究院發表的「關於教育改革的一些省思」，我對於這一發表在教改團體擴大抗爭前幾天的萬言書，老友說，它有著在總統大選作為綠營護航的一個側翼的角色；我不知是否高級知識份子如中研院院長者，過去即已曾涉足政局，從此，是否當然就難以拒絕現實政治意識形態的牽引？但是，依據個人擔任過教職，數十年來一直關心現實教育問題，與自認雖是晚生，也是曾受60年代歷史風潮烙印的一代，我對於李先生強調自身在60年代西方學運風潮中感染社會改革的該「省思文」，有很深的疑惑。下面，我不談坊間所指責，不論是誰來請您出任，是您的同宗李總統或不同宗的連戰院長，接了工作後，責任就不應推卸的說法。想更深入地，把我關心的問題，分為三部份，前兩部份檢討李院長接受教改重任的態度，第三部份則對當前教改的誤失提出討論，最後，則在結論中提出個人對於院長先生與當前教改的建議；此就教於李院長與可敬的讀者們，希望這次教改的失敗經驗，將成為未來社會發展的寶貴歷史教訓：〈由於該文很長，又不准媒體節錄刊出，讀者能讀到的不多，故本文不能不大量引用，因此本文偏長，請讀者見諒〉

其一、李先生為何兼任勢必煩重的教改重任？

　　在他的「省思文」裡，並沒有揭出自己在接下該項重大工作前，是否曾理性地思考、掌握與該項工作相關的各方面？我認為「隔行如隔山」，李先生的省思中全未鄭重的思考這個問題，只是強調了他自身過去的豐富經驗與其從事教改工作讓人感動的感性的源頭，他說：

　　「我出身教育家庭，父母都是老師，我在國內外各級學校也讀了近二十年書，而且這一生的工作都不脫科學與教育，除了因此而培養了不少非常傑出的科學家之外，我也曾參與科學教育的改革工作。……應該還知道教育的目的是什麼，但我也必須承認，我對教育所累積的經驗還是有限的，所幸教改會的設計原來就是個合議制，……連我在內一共三十一人，其中有幾位教育科班出身的委員，可以補我們一部分人在教育理論方面的不足。」

　　「我在青少年時代有機會讀到一些俄國作家如屠格涅夫、托爾斯泰、普希金、高爾基等的創作，也讀了不少一九三○與四○年代中國作家的小說與政治、社會評論，這些文學家透過創作所表現的社會關懷令我動容不已。六○年代初期我負笈柏克萊加州大學，正好趕上風起雲湧的學生運動。柏克萊的學生得風氣之先，帶動美國校園的理性覺醒，……我們這一代人都是廣義的六○年代的產物，都不免曾經感染上六○年代社會改革那種向上揚昇的樂觀氣氛。」

　　「去國32年，除了短暫的幾年在哈佛大學和芝加哥大學渡過外，有二十幾年之久我都棲留在柏克萊，我一方面忙於自己的教學與研究，一方面也參與了許多社區、大學、州政府、聯邦政府，乃至國際社群的諮議工作。這些諮議工作是我實踐社會關懷的一部分，有的至今仍未中斷。」

　　拜讀該文所見，余生也晚，雖對於李先生所處的時代背景與文化傳承倒也曾有類似的啟蒙經驗，但是，既不敢附驥，更不敢妄議；但是，對於他自身決定接任的那段簡短描述，那所謂

　　「因此，我也不是不曾猶豫，不過就像一位年輕同事告訴我的，心無所求，就去做了」

　　我讀來是震驚而遺憾的。因為，在他的決定過程中，我們簡直沒有看到較理性的，深入認知其改革對象的一方面與台灣社會已進行中的教改的一方面。這是十分令人遺憾的草率。

其二、關於教育部推行教改偏差的責任問題。

　　關於推行教改偏差的責任問題，李先生在「省思文」中，雖稱「省思」，但是，由本題看來，其實該文更近於是一篇「自辯」與「卸責」的文章。作為知識份子的基本責任感，在他毅然接受該項工作的付託時，不知是怎樣考慮的？是因為我們前述批判其接受付託時缺乏理性的認知，所以，他就不曾思考其光環地位，一旦落實於某處，可能必須負起的重責大任嗎？──時間與體力是否許可？

　　請看他在「省思文」中說法：

　　「我難道不知道這些工作千頭萬緒，可能治絲益棼，最後落得吃力不討好？這些工作都出現在社會發生巨變或面臨變革的時候，對任何人來說都是前所未有的經驗；我也不像某些人所想像的那樣，天真到不瞭解這些工作可能涉及的政治與利益糾葛，何況諮議的工作本來就成效難卜，也許言者諄諄，聽者藐藐，最後無疾而終。」

　　「過去幾年教育上的大小改革，不一定都是出自於教改會的建議，像大家討論得很多的「建構式數學」，或者像「九年一貫課程」，只要讀過《教育改革總諮議報告書》，就知道教改會從來沒有做過這些建議。」

　　「教改會從未提出『廣設高中大學』的建議，教育部也從來沒有什麼『廣設高中大學』的政策；有的只是與『廣設高中大學』在精神上全然背道而馳的『建設技職國道政策』，而『五專升格』的措施正是這種反向政策主導下的產物。此外，我們也看到每到選舉時政治人物猛開競選支票，教育部也往往抵擋不住地方要求設立大學的要求。」

　　「前一陣子對教改的批評中還有一種說法，以為我不重視技職教育並主張廢除高職。我不知道怎麼會有這樣的傳說，這是以訛傳訛。我從來不曾主張廢除高職，只不過擔心在社會的發展過程中，高職會漸漸失去其重要性而成為歷史名詞，『廢高職』只是媒體對此事的不當簡化說法。教改會非常關心技職教育的發展，」

　　「『九年一貫課程』只是其中一個例子。其實『九年一貫課程』在下放課程決定權，促進教學專業自主，減少授課科目，落實生活教育等方面，不失其正面意義，可惜整個課程的起草、規劃、推動並沒有遵行課程發展的標準程序，以致在躁進之下擬定課程目標與綱要，也沒有經過發展實驗教材、試教及教師研習新教材的過程，……由於前置作業不夠周延，這個有史以來更張最大、牽連最廣的課程改革，至少就部分課程而言，很遺憾地也是個從教學目標到課程概念與綱要，再到教科書的撰寫與師資的培訓都環環不相扣的方案。」

　　總括上面的種種，再看李院長的文中的所謂

　　「何況諮議的工作本來就成效難卜，也許言者諄諄，聽者藐藐，最後無疾而終。」

　　我認為他對於自己在教育改革中的責任，在認知上，有深度的不足，換言之，當年的行政院「教育改革審議委員會」，既名之「審議委員會」，決不只是個咨議性的機構，而李院長又身居「國政顧問團團長」的要職，在全民心目中無疑是個近乎立法的機構。唉，這真是一個更令人遺憾的問題。

　　當我們讀到所謂

　　「於是開始了至少兩年幾乎沒有週末的日子。為了避免與現實脫節，為了聽取各方對教育改革的看法，那兩年我和若干委員經常利用週末或晚上的時間，在台灣大城小鎮，甚至偏遠的鄉下，與老師和家長舉行了不下於一、兩百場的研討會與座談會」

　　以他如此的辛勞言，實令人不忍苛責；但是，為了充分吸取教改十年失敗的教訓言，卻不能不指出其錯誤；這就像化學實驗室的工作一樣，若實驗者缺乏明白責任的認知，因而未能對其負責的重要實驗過程，給以充分的注意，以致未能及早糾正與停止實驗錯誤的進行，則該實驗不但不能成功，更當然會增加了實驗失敗的損失，實無庸贅言。只是我們希望以後的當局者能記取這次的教訓，一定至少較高的責任感。

其三、共同面對並省思當前教改的實際挫敗。

　　是為了諾貝爾獎化學獎的光環麼？是為了他對於台灣的愛與信心還不夠，不足以支撐他去學習華盛頓幼年誠實地向父親承認自己的錯誤嗎？或者，真的，時至今日，他真的還不知道「教改」所犯下的嚴重錯誤？為了試圖匡正那經他審議的，他所主持的教改實驗，為了挽救被當作實驗對象的學子與家長與教師們，下舉兩項教改措施，以個人經驗批判如下：

一、協同教學的「迫害」教師與學生：

　　「協同教學」是在教育界最受詬病的教改項目。為什麼在李院長的「省思文」中，只見對於「九年一貫」與「一綱多本」的說明，明顯迴避了最有爭議的這項問題？

　　「協同教學」，依據所謂學科領域的觀點，要將同一學科領域內的各科目結合起來，巨觀地說來，這雖在理性上是有些道理；但是，教科書本身是否有預先為這一教學形態設想？則每一課程如何能自然成為「協同教學」的對象？

　　結果它就造成了相當程度的「迫害」。

　　那是優秀的地理老師不得不去教歷史，面對他不熟悉的年代與半生不熟的歷史故事；優秀的歷史老師被逼去講公民，捨棄他生動的歷史故事，去刻板地學習講解家庭的功能，社會與國家的法律；而習於帶動公民實踐活動與講解社會功能與政治原理的公民教師，則被要求站上地理的自然與人文的講壇。簡直是要教師放棄自身的專業，照本宣科地去求知心強烈的學生面前，假扮知識的權威，那是多大的虛偽？那對教師真是痛苦的「迫害」，有多少老師因而去看心理醫生？為什麼會有這樣的設計？有多少資深教師堅持專業的尊嚴而提早退休？

　　對於這些，只是60年代社會科學的科際整合的影響？還是李院長自身由學術界輕鬆跳入政界玩票成功的自我投射──

　　這種教育界的痛苦是真實的，然而，他卻在這「省思文」裡無省思能力地告訴人們：所謂：

　　「在一個農家喝茶時來了一群年輕活潑的老師。他們一看到我便興奮地說：『院長，我們支持教改，教改沒有什麼大問題。』有不少學校的校長與主任也曾經告訴過我類似的話。」〈見於省思文第八部份〉

　　他竟從未考慮過這「一群年輕活潑的老師」，年輕沒有家累，有可能是現實教師群中的特例？而學校校長與主任有豐富的社會經驗，又為了升官或退休，沒有必要做烏鴉，得罪上級指導？更何況，有些人極可能對自己本也缺乏信心──要提出有意義的問題，他們沒有那麼強的信心──能跟著諾貝爾獎得主面談，已是幾輩子的榮幸，錯不了的心理，極可能使他們只知歌功頌德？這些都沒想過麼？是自然科學的思考習慣，對於人文與社會科學現象的思考，真的如此「隔行如隔山」麼？

　　還是，儘管李院長文中說：

　　「記得當年在各地分區座談會中，我一再強調要將老師們視為推行教改的動力而非阻力」

　　其實，竟是真如友人所說，可能本來教改在某一意義上，其目的就是要不論專業與否，借此逼使教育界大換血，以進行一場文化大革命？因而，儘管可能使重視專業的資深教師們紛紛在被「迫害」下離職，簡直有「劣幣驅逐良幣」的效果，同時，導致我們的學子受教權因為教師處境的惡劣，影響教師授課的品質，從而受到了無形的、不自知的侵害〈或許這也是近數年來致使學生程度低落的另一重要原因〉，但是對於急於「文化大革命」的某陣營的政界言，仍是絕對的成功。

二、「一綱多本」製造動盪不安

　　在李院長的「省思文」中，「一綱多本」是他明顯積極面對而辯護的問題：他的辯護是高舉「尊重差異，肯定多元」的大旗，針對媒體與坊間說法所稱「現在一綱多本除了課堂上用的教科書外，還要買其他的版本，……等於製造階級問題。」的社會現況，他無比雄辯地向學生與家長，提出他那可以不買參考書，就能讀出極好成果的讀書方法，坦白地說，我覺得他說得應該不錯，我們不應在此懷疑他沒有誠實地提供自己的方法，並且，如果要提問，記得當年我的智商成績不高，我想自己沒有張口的資格。我寧願接受他是對的。

　　不過，多年浸淫在公民教育與台灣史專業中的我，卻要由另一個更重要的問題上著眼，即李院長「一綱多本」的教改，對當前社會除了造成上述的「階級問題」外，可能會造成若干重要的更專業性的嚴肅問題。

〈一〉理論上，動盪而危險。

　　讓我們另著眼於「省思文」中，他的論述，我們看到他用相當雄辯的說詞，將其理論建立在看來確實「尊重差異，肯定多元」的基礎上，所謂：

　　「整個教改的精神是在尊重差異，肯定多元，希望長期被綑綁的教育能夠獲得舒展和解放，為教育開拓更多自由開放的空間，並為教學注入些許新鮮的空氣。」

　　使他似乎真的是一位「尊重差異，肯定多元」「全面開放」的社會守護者。然而，事實如何？

　　當我們再看他所謂

　　「當我們的社會已經走向民主開放，教科書的編寫也沒有理由再固步自封，全面開放只是緊扣社會的脈動而已。」

　　「國家實施義務教育，主要的目的在於建立社會的共同價值，豎立公民的基本條件；如果施行不慎或不知克制，教育也可能成為任何政權宰制人民的工具。說得明白一點，任何政權——不管是集權、威權或民主——無不希望透過教育模塑符合其意識形態與行為規範的公民，只不過有的在手法上表現得較直接和露骨，有的則較迂迴和間接而已，此之所以學校在傳道、授業、解惑之餘，也被視為意識形態國家機器之一。」

　　我們由其所謂

　　「全面開放只是緊扣社會的脈動而已」

　　「說得明白一點，任何政權——不管是集權、威權或民主——無不希望透過教育模塑符合其意識形態與行為規範的公民，只不過有的在手法上表現得較直接和露骨，有的則較迂迴和間接而已，」

　　在這兩個以「而已」作結的文句裡，卻看到了我們諾貝爾獎得主李院長對「多元化」理念的真實認知，原來並不是來自「基要的人權關懷」，他為我們社會所推動的多元化理想，並不是為了奠定民主社會的基礎，而只是「緊扣社會的脈動而已」的作為，同時，他在根本的認知上，竟是把「集權、威權或民主」等同起來的，把它們的差別說成「只不過有的在手法上表現得較直接和露骨，有的則較迂迴和間接而已」？！我是極為遺憾的。

　　試想，這樣的觀點，在理論上有多大的缺陷？可能造成民主時代的政治野心者多大的發揮空間？對於善於操弄社會議題的煽動者言，這是多麼良好的環境？帶來多麼理想的願景？在該「省思文」中鄭重強調著「千萬不要一遇到問題就要回到過去。」的李院長，他心中想的到底是什麼？──然而，那可能為我們未來的社會帶來多少動盪？這真是我們社會所追求的民主理想麼？

〈二〉現實中，動盪而危險。

　　當其所謂「一綱多本」的「多元化」理念，並非來自「基要的人權關懷」，不是尊重每個人間，尊重每個族群間確有不能忽視的不同，而竟美其名為「緊扣社會的脈動」時，由誰來解釋與斷言當前「社會的脈動」？由執政黨麼？誰是「學有專精而又沒有意識形態偏見的學者」？就我所知，這在自然科學方面問題較少，在社會科學方面顯然問題嚴重，這或許是作為化學家的李先生比較生疏的部份？──過去那由於缺乏台灣主體性而造成社會動盪的「認識台灣課程」，就是一個例子。下面就由此來看現實中的動盪與危險：

1、難怪每次選舉就是大災難、大抹黑

　　因為在李院長的此一理念下，誰執政，不僅有過去所熟知可以攫取的物質利益，如今更攫取了可以解釋與斷言當前「社會的脈動」的資格，可以不顧台灣社會發展的史實，就把對方陣營或個人的所有勞績淡化成過眼雲煙或者根本抹去，同時，則把自身陣營努力妝點得巍峨而莊嚴。

　　於是，在這種選舉的輸贏可能連帶地輸掉全部自身的物質與精神條件的情勢下，各個陣營怎能不使盡吃奶力氣，用出全部骯髒步數，展現可善可惡的人性中，所有能動員的能量，全力一拼──真的，可能總統先生那極著名的銘言，「沒有，你要怎樣呢？」，極能表現選舉雙方何以日趨下流的理由。我們幾乎要同情這些精英們，他們真是落入了這樣既是「顧影自得」的、也是「不克自拔」的境地〈我認為美國大選確與我們情形相類，但是，程度上絕對不同〉。

　　李院長省思了嗎？他所主張的「緊扣社會的脈動」的「一綱多本」，卻帶來這樣的效果；誰不欣賞民主多元的社會理想，為什麼要逼人們竟想退回過去的年代？──是在我們社會中擁有指導地位的他所主張的基本理念，隱藏著暗昧的法西斯觀點，即所謂「任何政權——不管是集權、威權或民主——……只不過有的在手法上表現得較直接和露骨，有的則較迂迴和間接而已，」的態度，是這樣的「動搖的民主觀點」，使他徒然居於我們社會理念指導者的地位，只能提出那混濁的「沉痛告白」，卻無力糾正當前訴諸群眾卻可能是反民主的傾向？因而，加重了社會轉型期的疑懼及動盪不安，消耗了我們社會內部太多的資源！？

2、「一綱多本」製造動盪不安

　　在李院長的「省思文」中，「一綱多本」是他明顯積極面對而辯護的問題：他的辯護是針對媒體與坊間的說法，針對「現在一綱多本除了課堂上用的教科書外，還要買其他的版本，……等於製造階級問題。」的社會現況，他無比雄辯地向學生與家長，提出他那可以不買參考書，就能讀出極好成果的讀書方法，坦白地說，我覺得他說得應該不錯，我不願在此懷疑他沒有誠實地提供自己的方法，並且，如果要提問，記得當年我的智商成績不高，我想自己沒有張口的資格。我寧願接受他是對的。

　　不過，多年浸淫在公民教育與台灣史專業中的我，卻要由另一個更重要的問題上著眼，即李院長「一綱多本」的教改，對當前社會除了造成上述的「階級問題」外，可能更會造成若干重要的專業性的嚴肅問題。

〈1〉理論上，動盪而危險。

　　讓我們另著眼於「省思文」中，他的論述，我們看到他用相當雄辯的說詞，將其理論建立在看來確實「尊重差異，肯定多元」的基礎上，所謂：

　　「整個教改的精神是在尊重差異，肯定多元，希望長期被綑綁的教育能夠獲得舒展和解放，為教育開拓更多自由開放的空間，並為教學注入些許新鮮的空氣。」

　　使他似乎真的是一位「尊重差異，肯定多元」「全面開放」的守護者。

　　然而，事實如何？當我們再看他所謂

　　「當我們的社會已經走向民主開放，教科書的編寫也沒有理由再固步自封，全面開放只是緊扣社會的脈動而已。」

　　「國家實施義務教育，主要的目的在於建立社會的共同價值，豎立公民的基本條件；如果施行不慎或不知克制，教育也可能成為任何政權宰制人民的工具。說得明白一點，任何政權——不管是集權、威權或民主——無不希望透過教育模塑符合其意識形態與行為規範的公民，只不過有的在手法上表現得較直接和露骨，有的則較迂迴和間接而已，此之所以學校在傳道、授業、解惑之餘，也被視為意識形態國家機器之一。」

　　我們由其所謂

　　「全面開放只是緊扣社會的脈動而已」

　　「說得明白一點，任何政權——不管是集權、威權或民主——無不希望透過教育模塑符合其意識形態與行為規範的公民，只不過有的在手法上表現得較直接和露骨，有的則較迂迴和間接而已，」

　　在這兩個以「而已」作結的文句裡，卻看到了我們諾貝爾獎得主李院長對「多元化」理念的真實認知，原來並不是來自基要的人權關懷，他為我們社會所推動的多元化理想，並不是為了奠定民主社會的基礎，而只是「緊扣社會的脈動而已」的作為，其實，他在根本的認知上是把「集權、威權或民主」等同起來，它們的差別只是「只不過有的在手法上表現得較直接和露骨，有的則較迂迴和間接而已」？！這對於善於操弄公民投票的陣營言，是多麼貼心的搭配？帶來多麼理想的願景？在該「省思文」中鄭重強調著「千萬不要一遇到問題就要回到過去。」的李院長，他心中想的到底是什麼？──然而，這可能為我們未來的社會帶來多少動盪？這真是我們社會所追求的民主理想麼？

〈2〉現實中，動盪而危險。

　　當其所謂「一綱多本」的「多元化」理念，並非來自基要的人權關懷，不是尊重每個人間，尊重每個族群間確有不能忽視的不同，而美其名為「緊扣社會的脈動」時，由誰來解釋與斷言當前「社會的脈動」？由執政黨麼？誰是「學有專精而又沒有意識形態偏見的學者」？就我們所知，這在自然科學方面問題較少，在社會科學方面顯然問題嚴重──過去那簡直全無台灣主體性的，造成社會動盪的「認識台灣課程」，就是一個例子。下面就由此來看現實中的動盪與危險：

　　我要指出，在此觀念指導下，每次大選就會是大抹黑的災難。

　　因為誰執政，不僅有過去所熟知可以攫取的物質利益，如今更攫取了可以解釋與斷言當前「社會的脈動」的資格，可以不顧台灣社會發展的種種史實，就把對方陣營或個人的所有勞績淡化成過眼雲煙或者根本抹去，同時，則把自身陣營努力妝點得巍峨而莊嚴。

　　於是，在這種選舉的輸贏可能連帶地輸掉全部自身的物質與精神條件的情勢下，各個陣營怎能不使盡吃奶力氣，用出全部骯髒步數，展現可善可惡的人性中所有能動員的能量，全力一拼──真的，可能總統先生那句「沒有，你要怎樣呢？」，極能表現選舉雙方何以日驅下流的理由。我們幾乎要同情這些精英們，他們真是落入了這樣「顧影自得」的、也是「不克自拔」的境地。

　　此外，李院長省思了嗎？他所主張的「緊扣社會的脈動」的「一綱多本」，卻帶來可驚的效果；誰不欣賞民主多元的社會理想，為什麼要逼人們竟想退回過去的年代？──是在執政黨陣營中擁有指導地位的他所主張的基本理念，隱藏著抹煞對手陣營的法西斯觀點，即所謂「任何政權——不管是集權、威權或民主——……只不過有的在手法上表現得較直接和露骨，有的則較迂迴和間接而已，」，是否這樣的將「集權、威權或民主」混同的法西斯觀點流露在種種不同的情境中，例如民主進步的執政黨竟然能允許總統兼任黨主席之類，如何能不加重了社會轉型期的疑懼及動盪不安，進而消耗了社會內部太多的資源！〈是他竟真的不知道「集權、威權或民主」三者之間的差異，絕不是「只不過有的在手法上表現得較直接和露骨，有的則較迂迴和間接而已」，所以他們才犯下這類的錯誤嗎？〉

〈3〉此「一綱『多本』」的理想，絕不可能實現

　　個人永遠是個理想主義者，對於別人的理想總是抱著同情的態度，對於李院長此「一綱多本」的理想，如果不是由於上述其基本理念上的誤謬，原也會樂觀其成。

　　然而，這個理想如果沒有上述的誤謬，在現實中是否就是可行呢？在李院長的「省思文」中，對此談論不多，似乎它一定是個「水到渠成」的良好設計，所謂

　　「一綱多本的主要用意無非在避免教科書成為意識形態的禁臠，同時希望透過市場的競爭，逐步提高教科書的編寫水準。理想的做法是，……出版社則邀集學養、經驗俱佳的學者和教師，依據綱要和範圍用心編寫教科書，並交由專責單位送請專人或委員會審定。教科書編定之後，應該經過試教的過程，並據試教的心得加以修訂。等到正式出版之後，任教的老師可以就數種教科書依其內容、價格、印製品質、年級或程度銜接等詳加評比，共同選出最合適的教科書供學生採用。」

　　其中絲毫沒有考慮實際的可能疑難與複雜度。

　　只看到「出版社則邀集學養、經驗俱佳的學者和教師，依據綱要和範圍用心編寫教科書」，沒有估計要投資多少的資金？我們台灣的市場有多大？能容納幾家教科書的出版社？記得過去曾發生的教科書被逼降價事件，以及行銷的競爭壓力可能透過家長會轉向負責教科書選用的校長與教師，校長與教師怎麼辦？豈是李院長好聽的所謂

　　「我也聽說出版商推銷教科書的一些做法，但我們不是應該對校長和老師要有信心嗎？校長和老師是我們社會上最受到尊敬與信賴的人，我們總相信校長和老師會把學生的權益放在第一位，」

　　就能把其中問題淡化的──

　　因為「行銷優先」，再好的教科書賣不出去就等於廢紙，高昂的行銷費用，必使將本求利的廠商，排擠其他必要經費，例如減少原來「邀集學養、經驗俱佳的學者和教師」與繁重的編校工作，所需的重要經費？怎能不影響教科書的品質？試再加上由於前述所謂「緊扣社會的脈動」的要求，教科書隨每次「政黨輪替」改版的機會大增，勢必減少攤平教科書成本的可能性，這怎會真是可以實現理想的設計？

　　最後，這事業一定是大資金的長期的投資，是否很容易造成寡頭的壟斷？所謂的「希望透過市場的競爭，逐步提高教科書的編寫水準。」，如何可以維持市場自由競爭？而在難以打破的寡頭壟斷情形下，所謂的「一綱多本的主要用意無非在避免教科書成為意識形態的禁臠，」，對於真有意掌控「意識形態」的執政者，比起過去必須正面戒慎恐懼、負責學術中立的當局，今日當局卻很容易躲在幕後，用查稅、緊縮銀行信用的方式干預，這容易迴避民意監督的情形，怎會是我們社會所嚮往的民主進步？

結論──台灣不是美國，與一個誠懇的建議。

　　以上，是我對李院長最近發表的「關於教育改革的一些省思」的一些省思。

　　最後，我要整理自己拜讀「省思文」與寫完本文後，以我仍然誠懇的敬意，提出一些想法，給院長先生參考。

其一、台灣不是美國，我想永遠不會是。

　　由最顯著的自然與人文條件看，美國雖相對地消耗了地球上大量的資源，但是他仍擁有極豐富而尚未開發的資源，他們只有相對稀少的人口，因而，他們社會內部的生存競爭，確實有理由與我們社會不同，如果以您在柏克萊加大所體會的「樂觀」精神言，或許我們在人口稠密，資源缺乏的台灣，應該只能有另一種較審慎的「樂觀」。

其二、您在台灣的地位，與您在美國或第三世界不同。

　　在美國，您不是唯一的，您是熱心者而已，在第三世界，您是客卿，可敬的、有愛心的客卿；在台灣，您是不一樣的，是讓人們睜不開眼的光環，是一個代表「台灣人精神」的象徵，您已經不是平凡人，絕不可能犯錯，由2000年您在總統大選中的影響力，可以見到那種不平凡的意義。

　　然而，您怎麼會接受了行政院「教育改革審議委員會」，卻仍誤把自身仍當做客卿，以為自身的責任，在向台灣社會提出《教育改革總諮議報告書》後，就可以了結！？

　　因此，對於您的熱忱所帶來的困惑與無辜，我確實可以同情地瞭解，但無法為您那近於盲目的樂觀與輕率的衝動作更多的辯解。

其三、關於實現「教改精神」的建議

　　拜讀您的「省思文」，實在感慨很多；您作為知識份子的誠懇，令我感動。您在我們社會所受的尊重確實是應得的。本文，前此雖對您有相當的批評，現在，在此卻要大聲響應您所主張的

　　「整個教改的精神是在尊重差異，肯定多元，希望長期被綑綁的教育能夠獲得舒展和解放，為教育開拓更多自由開放的空間，並為教學注入些許新鮮的空氣。」

　　不過，我仍然要在最關乎社會意識型態爭議的科目方面〈如歷史、公民、社會〉，提出我對「一綱多本」的反對，我建議返回部編本，但是，不是返回舊時代的部編本。

　　不過，這種新部編本應該是由教育主管機關聘請學者、專家與教師、學生、家長參與，以教育專業者為主體，對於敏感爭議，不採視而不見的避諱方式，也不容許只有一面之詞而一意孤行，應請專家就爭議的實況，做「尊重各方〈一般是兩造〉」「肯定差異」的平衡報導：簡言之，讓教科書上能明白地提供不同意識形態者，可以理解彼此的開放空間，並不一定需要將校長、教師、學生與家長投入「一綱多本」的複雜情勢。

　　以下以過去最成爭議的兩歷史問題，二二八事件、日據台灣史，這曾極受我們社會囑目的兩大課題為例：

　　前者，如果課文中將「萬人說」、「精英說」與近日之「九百人說」並列，略述積怨鬱積、年久難辨，記取惕厲的教訓觀點，應較可期趨近於您所揭櫫的「希望長期被綑綁的教育能夠獲得舒展和解放，為教育開拓更多自由開放的空間，並為教學注入些許新鮮的空氣。」的理想。

　　後者，若分別就「奠定現代化基礎」與「惡毒殖民統治」加以敘述，各可成一完整的論述；教科書可以不做偏袒，以史料說話，不作斷語，接近原貌地藉此呈現我台灣人所應該面對的史實之複雜面相。讓爭議在比較上最無私最平實的環境下，由學子在與他們不同的族群同學的互動中，自行尋找儘量法、理、情兼顧的定位。是否不但可能比舊教材的「一綱多本」，更有利於李院長在「省思文」與《教育改革總諮議報告書》中所一再強調的「開放社會的特徵，是對多元價值的寬容，並能尊重社會上的少數或弱勢群體，而提供適才適性的教育。」，也是我們社會共同的理想？

　　以上是我的公開信，謹此就教於可敬的李院長與各位高明的網友。

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吃過台灣米　就懂得台灣農業改革
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中研究並非教育機構
他也非教育思想家
憑個人想法來搞教改
與台獨份子憑個人想法來搞革命　搞建國
是如出一轍的狂妄
鳴呼　尚饗
不知自己笨死了的李遠哲
不知笨死了多少台灣之子

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只有綠迷看不出政府的洗腦方法！
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「國家實施義務教育，主要的目的在於建立社會的共同價值，豎立公民的基本條件；如果施行不慎或不知克制，教育也可能成為任何政權宰制人民的工具。說得明白一點，任何政權——不管是集權、威權或民主——無不希望透過教育模塑符合其意識形態與行為規範的公民，只不過有的在手法上表現得較直接和露骨，有的則較迂迴和間接而已，此之所以學校在傳道、授業、解惑之餘，也被視為意識形態國家機器之一。」

晚輩批判：只有綠迷看不出政府的洗腦方法！

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