第三章 同化、感化的再奠基〈1919~1932〉

第四節 本期教育政策之各方面 之二

其一、本期教育政策概說 ──國體論巨潮與高明的愚化

要理解本期，首先要知道何以我們要稱1920年代為「大正民本」時代？與一般政治史論述所稱的「大正民主」迥異？

我們不是為了標新立異，而是由於日本傳統的「國體論」強大，天皇在其傳統中有不可動搖的崇高地位；也因此，當年著名的日本政治理論與活動家吉野作造確實就有公開將「民主」譯作「民本」 之舉。

因此，雖在此所謂「大正民主」潮中，但其教科書中「皇國意識非但未被削弱，反而被進一步強化與神化」 。故本研究認為，我們研究教育問題，必須隨時儘量與殖民者的歷史文化相呼應，故此本研究不能不明辨而使用之──我們學者不知通俗所稱「大正民主」中一直有此「國體論」傳統巨靈之潛伏與籠罩，遂有誤以為往後「昭和維新」壓制「大正民主」的動盪是一種「由殖民地逆流回本國的政治現象」 ，真可說是無知。

該時代始於一次世界大戰之前，由日俄戰爭之後，經過歐戰爆發，西方列強無力東顧，過去已受英、美戰略扶持的日人趁此機會迅速發展，其品質欠佳的產品趾高氣揚地獨霸於東亞市場，形成很好的景氣；在此興旺樂觀中，世界各種思潮都進入日本。

但是戰後，列強各自回到自身的勢力範圍，各國先進商品迅速就對於日本的發展造成了抑制，於是其高度發展中的經濟迅速轉為蕭條；不止於此的，戰後軍縮的華盛頓會議，列強更共同壓制其海軍發展，社會自此乃更落入了高度不安裡。

曾深受「國體論」鼓舞，強調其民族之優越性的、具有武士道傳統的社會菁英受此打擊，自然至為不滿；遂有往後「昭和維新」之醞釀與發展 。

我們在此要強調的當時史實概要如下──「大正『民本時代』的『多元化』」、「國語至上主義的確立」「 日本自由主義樣板的完成」「『感化』政策的進行」「『昭和維新』 的『皇國史觀』」等四部分。

一、 大正「民本時代」的「多元化」

真正的大正時代起於1912年，止於1925年；如前所述，「大正民本時代」 的民主化主要乃是一次大戰期間，日本資本主義獨霸東亞市場所得的副產品；但其始於日俄戰後自信心的強烈上升階段 。是在情勢大好之下，他肆意吸取西方事物。

所以，此時的「多元化」在某一個意義上雖就是「西化」，也就是把西方的文明拿到日本來運用，所有的西方事物都可以被接受；這可以說就是明治初年的「鹿鳴館」那一波被「教育敕語」壓制下去 的西化教育浪潮的再起。

不過，由於它只是帝國因國際情勢大好而「開放」，俄國革命的主張與美國威爾遜總統的民族自決主張趁時風行；但隨著其後歐戰結束，列強由其國內復原而儘速回到亞洲各殖民地及勢力範圍，其社會好景氣與其「自由民主」的情勢，也就不能不也迅速消失，而自然又漸成為國體論宰制的環境了。

當時這波自由民主的實際情況是，1914年至1919年，農業資本額由1,464萬元增至5,293萬元；工業資本額由66,251萬元，增至224,340萬元；商業資本額由97,385萬元至246,054萬元 。這一景氣由於歐洲各國在戰禍中毀壞嚴重，復原不易，所以儘管1918年，其國內曾經發生嚴重的「米騷動」，但直到1920年3月，日本工商業都維持著高度的繁榮。是在此情勢下，寺內首相所訓示──

「由於民眾生活非常困難，資本家和工人間的隔閡越來越深，國民思想在外國影響下，正發生著不合於國體的變化，應予警惕。」

與繼其任的原敬首相在其1918年11月3日的日記中所記錄──

「民眾不知道何時感染了外國的空氣；社會主義的傳播現在已使我們處於無可奈何的形勢中。」

以及1924年「治警事件」時，律師清瀨一郎在我島所公開描述的

「在今日，世界的事情，已經一變，還要採取同化主義，或什麼內地延長主義，這是陳腐的政策。帝國的主義是自由的主義，以人民代表參與立法。所以法律是人民協贊制定的……帝國署名在聯盟規約裡面的精神，才是帝國的方針。……」

都是當時「多元化」之表徵。

該一著名的時期，確實社會開放，並且，如前所及，「米騷動」雖範圍不小，但是工商業景氣仍少受影響，仍顯示著相當樂觀的前景，要到「華盛頓會議」推動裁軍，使得出身農村、失去社會地位與發展機會的少壯軍官深感屈辱之後，加上1923年的東京大地震製造社會騷動與緊張，使得社經大勢整個反轉。

然而，武士的傳統社會地位，使得軍中本應該裁汰的冗員在大地震的動盪後，竟因而獲得轉任為學校教官，進而促成了其繼續推動軍國主義的形勢 。

而我島嶼在此期間正當田總督「新台灣教育令」公佈之後，其在台教育政策是，一面高揭「同化」的「共學制」之虛名，另一面則啟動「治警事件」的威壓；然後，前述在學校教育中推動軍事訓練之設計，於1926年，在各學校發展為開始配屬現役將校；於是，「武士道」傳統與其所從出的、自大的「國體論」之神政政治，則也逐漸在我們島上的日人社區發展。

因而，對於本期言，雖以抄襲日本官方說法為能事的留日學者也有稱「所謂的『大正民主期』是與台灣人無緣的。」 ；然而，東京中央的局面牽動我們島內的政策，與作為思想的載體，日人與留學生的進出，新思潮因而流動，仍是必然的現象，由本期中社運的勃發，可以為其實證；只是在普遍「低智育」與體罰的「他律」的主體性限制下，社運的發展潛力必然會受到相當的限制；這是我們應該深度理解而高度同情於我們先民的。

二、 「國語常用」政策之確立

在上一期，我們已述及日據下強調國家認同，是透過其所謂「國語中心主義」而進行的，那是根據前述他們自以為是的「國體論」，盲信國體與他國不同，至高無上、獨一無二；而國語〈日語〉又是具有前述「言靈」的偉大語言，是「日本精神的血液」，因而，雖然他們公開要「脫亞入歐」，但是在其殖民地教育上，並不跟隨當時西方流行的採用殖民地語言作為教育的工具──其實，當時應該也有切斷兩岸文化關係的考量。

但是他們根本衊視中華文化，故非到本期末，似乎必須要動員我島嶼民力時，並不很重視兩岸文化關係──而喜歡強調其神裔自尊自大的說詞。

它們所謂「國語中心」的做法是要求台籍生入學就要學日語、日文，並且在學期間耗費大量的時間在這種「日本精神血液」之中，隨時在其他課程中也注意糾正，自然造成對於其他課程的「馬虎」「不嚴格」的「低智育」狀態。

就所知，當時日本學者對於1922年「共學制」實施後的教育現場，除了批判其特權性的「成績優良而有財產的台灣人兒童，由許可主義收容於小學校」外，還指出： 「小學校和公學校的區別，在制度上，不過是常用日本語與不常用的區別而已。可是實際上，於教程上很有差異，彼此都是六年制，但是公學校這邊，任是以偏袒的眼光來看，也沒有教到小學校的五年以上的課程，這是專門家所承認的。」

我島上的台籍學生則有這樣的感受──

「我在公學校進四年級時，轉到日本人小學校。因為在那一年，台灣總督府發布了『共學制』，台灣人子弟也被允許上日本人小學校，他們歌頌是由於日本天皇的『一視同仁』的慈悲心……小學校對我來說是頭一次和日本人或者說可以說是和『日本』接觸的場所。穿著和服上學也不太感覺負擔。因為它是『制服』。但是從第二學期制服改為洋服，日本服就不須穿了。雖然如此日本人仍可以穿和服上學，而我們卻不許穿台灣服上學，甚至也不允許上街，只能在家裡穿台灣服。……」

當然，官方的種種內規，由日警的過濾到校方的監督，都不是一班學生或家長所能知道的，上舉的例子只是極少的一部分；然而，抑制我島民主體性的「國語中心主義」的體制確實建立起來了。

進入本期，則由於大正民本主義之流行，我先民在島上也獲得了似乎相對較寬鬆的活動空間，不過，統治菁英們並沒有放鬆，只是使用了更為美好的名詞，改變了政策的包裝，如明石總督強調「同化‧感化政策」，提出「日台分立」的「台灣教育令」，是其一；而田總督在明石政策破產之後，提出似乎截然不同的所謂「共學制」，是其二；而他們中間作為轉折的「國語常用」〈即「日語熟練」〉觀點之提出，則應該可說就是統治者的一項成就──相當高明的「愚化」。

那是強調一種似是而非的實務觀點；為了不要影響教學，台籍生只要是國〈日〉語能力達到了他們可以跟上學習的程度，就可以被准許與日籍生一起進入設備優異的小學校一起學習。這就是「共學制」的實務觀點──換言之，似乎不是歧視我台籍生，好像真的只是為了有更好的學習效果，才不能不分開似的。

不過，應該指出的，是當時田總督對於該制度的頒行，同時對於行政單位下發了「上開對本島人申請就讀小學校者當然並無全部准許之意」 ，強調應更有「國語常用」之外的重要「內規」〈請詳見於後之「共學制」部分〉；並且不止於此的，整個教育制度的環節裡，新制度在外表看來，真是日台相當平等，有著相同的就學管道；在國際上互相比較殖民制度時，由法條上簡直可說完全看不到「歧視」或「隔離」了。

然而，來到制度的內部，卻存在著許多不為外人所知的「內規」──這是作為一種本期新制中所不能少的、仍然「同化即差別」的部分，從此才完成了其由明白歧視的「國語中心主義」，到佐以「國語常用」與種種「內規」宰制，或可說這是「低智育」者將看不出內含歧視的「國語中心主義」的確立 。

從此，此飽含各種內規的「國語常用」之制，雖然不受日本學者之重視，例如，前述東京大學出身的學者自然也就不甚在意，但是，正式確立後的它，在教育上一直沿用到戰爭末期，並且在「戰時體制」下，還成為官方考察我台先民是否順良，可以優惠待遇的重要參考資料。