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第三章 同化、感化的再奠基〈1919~1932〉 第三節 「同化」與「愚化」的再奠基 之四
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泥土‧‧‧郭譽孚
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第三章 同化、感化的再奠基〈1919~1932〉

第三節 「同化」與「愚化」的再奠基

其三、「再奠基」的成就

不知道,前述本研究所揭示的種種史實,是否已經能讓讀者充分感受到本研究所標舉的「再奠基」之重要性;然而,現在我們還要本著我們所曾揭櫫的「好而知其惡,惡而知其美」的批判觀點,論述其幾項成就。

首先,我們要提示的是,原來日本當初在本國所推行的所謂「啞鈴式結構」,那是與前述其憲法論述的「顯教」與「密教」之兩橛說相通的、日本著名學者鶴見俊輔所描述的:

「日本的教育體系分為兩種加以設計。在小學教育和士兵教育上,採用以日本國家神話為主軸的的世界觀;在最高學府的大學及與此並行的高等教育中,則採用以歐洲為典範的教育方針。那些預期成為日本領導者的人,都必須接受訓練以期成為有充分知識的專家足以在國際大洋中掌國家巨舵前進。明治日本的設計者即有此一區別。」

顯然,在本期中,日本殖民統治者在我們島嶼確實是以這啞鈴式結構進行其教育工作的,只是在日本本土是以其社會固有傳統的士族〈即德川時代的武士,在明治維新的社會改革後,改稱之〉與平民為兩端,而在其殖民地則是以號稱「一視同仁」的天皇代表而君臨的殖民者與被殖民者為其兩端──該一所謂「一視同仁」下,兩端實際的種種差別的矛盾,對於任何程度的理性思考者言,都成了可以激發問題而怨訴或憤怒的省思點。

一、「日台共學」就是一「進步」?

考察島上族群對立的由來,其根源應該有二,一是來自「殺戮攘逐政策」之錯誤,一是來自「明治維新」以來那自大的所謂「國體論」,兩者可說是共同地都使日本人難以平等對待我先民的重要理由。然而,誠如明石總督所見,時局的演變,已有不能不撫平我台人不滿的大勢──雖然他已相當高度地認知到該問題之重要性,可惜他處理問題的方法,似乎就是受到其傳統國體論與武士道「高度自大」的蠱惑,認為我台人會和「三一萬歲事件」發生之前的韓人一樣,認命自身僅是「人下人」而甘於接受其所謂的「感化」,這種錯誤的自我認知就表現在其公佈的,自詡為「劃時代」的「台灣教育令」裡,當然,明石完全錯了,他錯在情勢已變,其設計根本沒有實行的機會。

而其後任田總督卻採取了與其做法看似相反的作法,不僅在所訂出的「修正台灣教育令」中,採取了連「日本人」與「台灣人」的名目,都努力不出現的方式,僅僅舉出似乎很不得已的「國語常用」問題,意圖「合理化」過去明顯的不平等,似乎那不平等真是極不得已的事;不過,田總督真是厲害的腳色,明石的「台灣教育令」,給我先民專門設計的是漂亮而低程度的中、高教育階梯;然而,田總督強調平等不分流的「修正台灣教育令」所安排的卻只是稍高些程度但卻因招收大量本土日籍生而被我先民稱為「教育榨取政策」 的中、高教育──這應該也是我們不能不承認的厲害「成就」。

但其「台日共學」的實際是進入日人小學校或日人中學校者的極少,每班往往只有一二人;因而形成強烈的同化現象,小學校走讀的六年,或中學校的五年住宿宿舍,我台籍畢業者往往連母語都不太會說了;相對的,日人之進入公學校或台人中學校者,在公學校中每天上課前,台籍生要起立向日籍生行禮,表示感謝共學制,日籍生優越感極高;而日籍生在台人中學校者,則人數頗有,且多是成績不佳者;造成教學上教師授課進度的困擾與台籍優等生優化學習的障礙。

二、抑制社會不滿力量

社會的發展需要安定的環境,所謂「在安定中求進步」,是有一定的道理的;社會如何才能獲得基本的安定,通常社會內部若能保持長期的流動,使得統治者與被統治者間,能夠有「下情上達」的相當溝通,使得社會裏上層、下層的隔閡減少,從而將促進社會的安定;對於我們島人言,社會的流動性,正具有如此的作用。然而,社會的流動性,如果超出了社會發展所容忍的水準,卻又可能導致社會的不安定。

自從1919年田總督上任以來,他雖提出了與後藤新平相近的吹噓,自視殖民政策較英、法更為進步,然而,他卻把該吹噓自行註腳為「大精神」,使其論述並不如後藤言論中擬為事實,遂不易為人攻擊;此外,田總督雖號稱「同化」,卻在論述中強調著所謂的「教化」;以「同化」言,目光易集中在同化目標,「教化」則強調高高在上的教化者與低低在下者的受教化者地位;細查起來,過去官方論述中許多的漏洞,如果不是有許多事實呈現了我先民不幸的處境,就純粹的論述言,可說大多數漏洞都被其名詞掩藏了起來。

難怪他在本期中地位重要,所謂「文官總督」,在運用文辭上,確實有其遠勝往昔「武官總督」的功力;在當年反對學子深思,社會缺乏充分的資訊的情況下,這樣的虛假,應該在初起時是不容易被看破的。

另方面,這樣的進步,雖然十分微小,但是加上它其他的作為,例如,他所創設「台灣總督府評議會」與打擊我台人「議會設置運動」一事,雖說頗受時人詬病,但是時人也指出過

「同年九月,文官田總督發布地方自治制,有虛無實的自治制於是年十月實施了,庄長啦、街長啦、協議員啦、將要掛於台灣人頭上,那般要戴烏紗帽的人便明爭暗鬥,運動賄賂,奪之烏紗帽於頭上。」

該會雖然有虛無實,但是對外觀瞻上,島上也算有了民意機關。

同時島內的有力人士間為此的明爭暗鬥,必然也分化了被統治者的力量,而具有某種安定殖民社會的作用;所以,當然這也應該是當局的一項「成就」。

況且,在他訂立「法三號」之後,往後當局就有了所謂「內地延長主義」,可又稱「逐漸的延長主義」,意味著俗話說的,有一就有二,有了開始,當局從此充分掌握了主導權;可類似於所謂的「有夢最美,希望相隨」,應該正是這類的意思;只是在他高升之際,可惜簡直沒有一項美夢實現。

三、「魔鬼躲在細節裡」,所造成的成就?

在田總督推出的「改正台灣教育令」第二十四條中,公開宣佈「1919年所頒布的敕令一號台灣教育令廢止」,廢止了明石總督那自以為是的、基於「官僚本位」的精心傑作;如前所及,似乎這真是一大轉變,然而,這是怎樣的一面歷史的新頁?他給我們的先民帶來的是怎樣的大環境?

那是一個由法令上看來簡直無懈可擊的完美設計;他強調殖民者有心「一視同仁」,只是由於島人對於日語的生疏,所以,才不能獲得平等的待遇,難於「同化」的責任不在於殖民者過去的「殺戮攘逐」與持續的苛虐。然而,所有政策可能發生的問題,都被條文匿藏在往後實施時的細節──「內訓」或「內規」裡了。

此外,除了政策的擬定乃是當年教育當局經過近兩年的大規模實驗,然後才定案的,因而,他環繞著「國語不常用」的問題,自然可以藉著增加國語時數而「不重智育」,而自然形成比過去更完整的、成功的配套。

例如,由於在該教育令的「改正」下,公學校大多數沒有日本學生,於是台籍學生在戰後曾經有人提出關於「公平」的如下回憶:

「公學校沒有日本學生,老師對我們一視同仁,日本人和台灣人參加同樣的中學校入學考試,理所當然地,我覺得這是公平的。被分發至二中,也是如此,學生大部分是台灣人,但也有少部分的日本人,他們真的很笨!我知道他們不可能通過入學考試,而較聰明的台灣小孩卻落榜……」

這些學生絕對不會知道,在1910年發生過不准教師詳盡解說的「大石事件」,也不知道他們所景仰的台籍教師正處在被宰制的類似情況下;那是一位我優秀台籍教師的回憶中,有如下的遭遇:

「被調派到草屯國民小學……是一件榮譽的事……我仍舊沒有感到什麼滿足或歡樂。那裏的日本校長……對屬下不費吹灰之力就能管理操縱,其他的老師們對校長言聽計從,並且恭維他……我跟他們不一樣,不做次次說『好』的人……校長強迫老師們下課之後,謄寫次日教學計畫,並逐條寫上教學的東西呈繳給他,這是一種古老而落伍的教學方法……很多老師……都直接把舊的教學計劃拿來照抄……照理說……教學的時候可以觀察學生的反應,然後做適當的調整。我所寫的教學計劃沒有被認可…我被認為是一個叛徒。……日本籍的老師組織一個監視隊,在台灣籍老師的背後監視他們。」

上面的紀錄,除了顯示了法令中間絕對沒有的,法令之外應該是存在著一種「他們真的很笨」「而較聰明的台灣小孩卻落榜」的重要細節;也顯示了我們島上自「大石事件」以來,一直默默進行著「不注重智育」、「不准因材施教」的真實教育型態裡;這些都是長期存在,但是人們在官方法令上是絕對看不到的真相。

換言之,由於在日據期間,投考中學校並不只是志願就可以,需要獲得高年級日籍教師的推薦,所以大多數的台籍生都只是公學校畢業而已,常理上看來,該政策對於我台籍生認同殖民者的影響應該是相當有力的──如果他不是由其他家庭或者親友方面深刻地認知到自身悲慘處境的話──這樣「公平」的印象,應該也正是日本殖民統治菁英們所希望達到的重要「成就」吧 ── 不過,由於過去殖民統治者在我島嶼的政策進程,總是不忘與對岸的發展對比,以其似乎能夠稍先進於對岸的政策水準而自得於其「成就」,不僅不封鎖對岸的消息,並且其官警常以「不願意忍受的話,你們就回中國去」 ,鄙視我台人。

然而,本期初,對岸在五四運動的昂揚中,除了引進如思想家羅素與杜威訪華外,官方更引進了當時世界最先進的「道爾敦制」之兒童本位教育方案,延續著清末以來「新教育」禁止體罰的原則,我們不知道島上的統治菁英是否注意到,以及民間知識分子有多少人注意到 ,然而,我們知道,本期中日本官警開始密切注意我台人離台遊學之途徑,對於其夾帶所謂「過激思想」之走私,展開大力取締──不知是否包含著取締對岸當時中國國民黨主張的「兒童本位」教育思潮?

然而,1929年七月,在新聞紙上曾出現過一篇名為「南支台灣留學生的 真相解剖的解剖──答昭和新報」的長文,其中為駁斥該御用報紙「誣衊留華台灣學生」的事而直稱──

「南支各地的台灣留學生全部是在台灣或日本的學校不得入學的劣貨嗎?……誰不知道他們都是優秀的份子?……他們大部分是台北師範、淡水女學、台中中學、台南一中、台南商專、長老教中學、新樓女學等的優秀學生轉學過去的;並且由日本學校轉去的也不乏人,這都是真憑實據,人物尚在,毫不能假造的。……是的,其中也有在台灣的學校不得入學的學生,因為它們大都是無產階級的子弟,為了經濟的○○,當然不夠資格受資本化的○○教育。……方幸有教育平民化的中國,使一般走投無路的學子有所歸宿……中國的教育破產了?記者先生『坐井而觀天,曰天小者,非天小也。』,別的估置不論,現在單就記者先生所著眼的廈門來說:廈門的集美學校,是個規模宏大的中等學校,……負笈南支的台灣留學生,大都就學於此,終日孜孜不倦,唯學是求……因為該校的程度比台灣各中等學校為高,所以由台灣中等學校轉學過去的學生,每因程度不夠,吃虧一年半載的也不在少數,其中也有台北師範的畢業生來該校插入水產部二年級的。如記者先生所說的,不但沒有嘉義農林的卒業生來做過教員,並且有該校的畢業生來應入學試驗,不幸名落榜後的。該校的教職員都是國內著名的國立大學的學士,其學歷足以教中等學校而有餘!」

以上,就是我們研究時應該看到的,當時某些教育政策的「光明面」,以及可以反映該所謂「光明面」的某些重要細節。


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