第三章 同化、感化的再奠基〈1919~1932〉

第三節 「同化」與「愚化」的再奠基

關於「同化」與「愚化」

本期起於1919年，該年殖民當局所發布的「台灣教育令」，日人自稱該令「有劃時代」的意義，以其所謂「提出完整的教育體系」而自美；我們的主流學者頗有抄襲者，本研究不能接受該歧視性觀點──該體系確立低智育的體制，高度歧視我先民，如此我們何能美稱為「劃時代」──由我先民主張「平等」的理想來考察那「確立不平」的雙軌制，也能使用此詞嗎？

因此，我們應該知道日本名學者矢內原曾對比於「諱言以同化為教育政策的方針」的兒玉與後藤，強調明石總督頒布該令，具有「明言以『同化』為施政方針，此後確立以『國語教育』及『國民道德』的教授為普通教育的根本，而欲以教育的力量同化台灣人及先住民。」 的大轉變；我們要指出，這就是我們本節標題提示「同化」的理由；但是，我們也應主體性地指出，該所謂「同化」，絕非我們先民所企盼的平等的「同化」。

其次，關於「愚民」，我們要另指出1922年，田總督透過大規模的調查實驗，推出新令取代前令，以附帶「國語常用」為條件地宣稱從此「日台合流」，開始「日台共學」，像是真的從此「平等的同化」，真的開始要全面展開了──然而，真的「平等」了嗎。

細察史實，明石總督主倡的「同化」，是被那稍後頒布的、「日台分流」的「台灣教育令」所打破，由該令看來，當局充其量只是同意我台人「同化」進入日本社會的底層吧。 而其後田總督的「日台共學」，由於同時還推出了許多改革項目，確實曾經讓我深受歧視的先民興奮過一陣子，但是，不久所有改革幾乎都沒有真實進行，更加上「日台共學」，原來是有很多內規限制，不是如其表面的，這是我們應該察覺的。

例如，台籍小學生入日人小學校，與台籍中學生入日人中學校，往往被限制在每班級一、二人以內，因而，台籍生往往在該共學制中備感孤獨與倍受壓力；簡直是全班日籍生監視我台籍生一、二人。相對的，日籍生進入公學校的內規竟然是上課前台籍生必須先向日籍生敬禮，表示感謝日人功德；而日籍生進入台籍生為主的中學校，則往往能達班級人數的二成，絕不孤單。

至於，更不要說，在該共學制下，平常在公開集會場合稱我台籍生為「共學生」而不稱台籍生；以及日台學生衝突時，校方往往偏袒日籍生。 不過，對於無知的學生言，以「國語常用」為條件，我台籍生才能接受教育之思考，由於他們不知道先進的西方國家對於普通教育採取「母語」教學者不少；因而，往往就真以為該制度是合理的、進步的。

同時，該制下，原本專為培育台籍教師的師範學校竟然在「日台共學」的口號下，逐漸被日籍生佔去了大量的名額；我先民才充分認知「同化」方針者，乃是殖民當局之愚弄──愚弄太多，惡意的愚弄者必然不會希望真相被揭露，「愚民」遂成為一整套對民間「禁忌」的政策，而其愚弄的哪裡是古代帝王焚書坑儒的粗暴作為所能比擬的；做為所能比擬的；故我們將之稱為「愚化」──簡直入於細膩的「化境」，可以騙死許多沒有深究能力的學者專家了。

關於「文官總督」與「再奠基」說

由1919年「日台分流」的政策，轉向1922年的「日台共學」，在日人的研究中，喜歡說本期是在「文官總督」時期開始，那是強調文官田健治郎出任總督的新政策，不是臨時起意，是有日本歷史中「文治政治」，不是「武斷政治」的意思；也有利用田總督當年在台灣事務局中曾主張「文官總督」，來強調其治理與其前任總督必然不同──意味著改進；然而，其史實如何，我們前面已進行過剖析，此不再贅述，且進入本期後，時空已經大變，重提當年主張，實乏實質之意義。

考察其實際，面對記者時田總督已公開稱他所主張的已是「教化主義」，不是「同化主義」；況且，就史實言，主張「日台分流」的「台灣教育令〈1919〉」在原內閣提出時，當時也是以「全然同意」的方式，很順利地通過的 ，因而，雖是原內閣所派出的新總督也不是很有理由，新人上臺就可以加以輕易否定的。

但是，誠如日本名學者矢內原忠雄所描述──

「從最早時期到1922年之間，提供給台灣人的教育，其程度非常低劣，……通常學校的設備簡陋。凡台灣學生渴望去日本進入更高學府求學，會發現有許多障礙而難於成事，除非在日本再花上兩、三年或更長時間，再加訓練來達到入學的資格。」

也因此，我們的研究要揭出強調，過去，「台灣教育令〈1922〉」，是否定其三年前的「台灣教育令〈1919〉」而重行開始的；這也就是本研究使用「再奠基」為名的理由，並認為有必要仔細考查之。 以下，我們就把這個政策的轉折，做一仔細的歷史的考察。