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給教育部杜部長的公開信 -- 全國教改協會
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胡卜凱
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作者：全國教改協會
兩年前本會在黃部長上任時，發表的例行公開信上，表達對他在當時出任教育部長「深感同情」，因為他會是台灣有史以來「燙手山芋」接得最多的教育部長。但是黃部長碰上的事，只是「燙手」，他是沒什麼機會成為台灣教育的歷史罪人；您不同，您碰到的事情要是沒處理好，教育部長會變成台灣教育的歷史罪人。
壹、化解教育界陣營化的氣氛
在2000年之前，教育界是諸政策領域中最沒有「陣營化」問題的區塊，主要的政策，從師資改革、課程改革、教育財政改革、學校本位教育的發展，都是在朝野政黨與民間社會的共同支持下，去異求同共同推動的。
我們不必諱言，兩次緊繃的總統大選，改變了這種形勢。教育政策變成了割喉選戰的外圍戰場；一旦陣營化之後，事情就沒有是非好講了，萬事只問立場，不講事實。原本是我們這個社會許多不足之處，陣營化之後，變成某一邊搞出來的罪惡，另一邊極力攻訐，所有的精神與能量用來對耗，真正該做的事卻涼在一旁沒人管了。
民主社會談教育，有人主張斯巴達，有人主張雅典，但都可以盍各言爾志，然後尊敬彼此的奮鬥。但是這一陣子，我們的同胞之間漸漸失去了討論的從容。
最值得我們警惕的不是「為什麼大家在想法上有這麼大的不同」，而是「為什麼不同意見的同胞會用這麼切齒痛恨的態度彼此相向？」
「陣營化」的另一個現象是，招牌四處打，帽子滿天飛；口水太多，實事太少。本土、非本土；教改、反教改；一次教改、二次教改…。這些虛文不放下，我們不會有心情去持平看問題，不會有力氣去改變這個社會的許多不足之處。
事情都已經這樣子，再去談當時要是誰不要怎樣怎樣又於事何補？給部長您的實在建議倒有一個：走向公共。把天下人的教育，再進一步還給天下人。
這其中有幾項認知我們願意提醒部長。首先，隨著這廿年來台灣社會的發展，教育部在台灣整體教育發展中的角色比重，日益下降。已經從過去全國教育的超級大褓姆，退位下來成為參與者之一。許多事單憑教育部自己，絕對力有未殆；事情越是被教育部攬成教育部自己一家子的事，越做不好，越做不成。但是教育部目前仍是台灣教育發展中的重要槓桿。所以讓槓桿作用發揮在關鍵位置就好，太多的問題，丟回去給各方人士自己去面對；而基本面的問題，丟回去給整個社會共同面對解決。這樣當部長，不會偉大，但卻實在。
廿年來，整個社會的共識是要教育擺脫開政權的控制，尤其要教育擺脫開政權意識形態的控制。所以教育基本法第六條才說「教育應本中立原則。學校不得為特定政治團體或宗教信仰從事宣傳。」國民教育法第八條才由「課程標準由教育部定之」改成「課程綱要由教育部常設課程研究發展機構定之」。
推動這個教育擺脫政權干預的共識，從前藍營執政時，社會要求如此；綠營執政後，社會仍然要求如此。
近幾年，教育部在這方面的表現，雖然仍不能完全防止政權干預課程，但是大體上總算是漸漸在進步中。
而在您被提名為教育部長之後，民間即四處盛傳一些對當事人極不公平之流言：執政黨將透過您，加深干預課程修訂。我們認為：您都還未就職，這樣的揣測本免以小人之心度君子之腹。再說，引起這方面的爭議，會害教育部多數時間均耗在和人家吵架上面，真正該做的事反而寸步難行。如此不智之舉，非為智者所願為。
和其他的社運區塊比較，教育界算是組織化程度極高的區塊。各種教師組織、家長組織、教育團體星羅棋布，而且聯繫頻繁。教育政策上的動態與評論，流通得極快、極廣、極準。教育部願意多溝通互動，實有助於避免偏聽孤行；教育部如果胸襟更寬，願意把手上之事變成眾人之事，則對化解陣營化的流弊，效益更大。
人多並不會就對，我們不是勸部長搞民粹，教育仍是有理念的事業。利用國庫有限的資源，一方面去促進教育機會均等，另一方面追求有效幫助受教者，永遠是政府教育政策的最高目標；準此目標，再加上恪守程序正義，就不虞有民粹之嫌；而在政策決定與落實上，與天下人公共，才走得出去，做得成事情。
貳、向數位學習接軌
一、制定數位學習標準：
數位學習不會完全取代傳統學習，但是邁入廿一世紀，即便是傳統學習，在教師知能分享、教學資源管理與累積上，仍然必須結合與應用大量的數位工具。
擾攘多年，台灣的數位學習標準，一定會在您的任內塵埃落定，因為時間真的到了。
先引用中共「現代遠端教育技術標準」前言中的一段話：「重點高校開辦網路遠端教育、中小學湧現大量教育網校、成人教育由原有遠端體向網路轉移，形成多種媒體共存的新格局，加上政府建立終身學習體系，實現教育的跨躍式發展的企圖心，然而由於我國還沒有制定關於網路遠端教育的技術標準，各網路教育系統的資源自成體系，無法實現有效交流和共用，造成大量低水平的重復性開發工作，不但帶來人力物力的浪費，而且將無法與國際網上教育體系相溝通，其後果是不堪設想的」。所以他們在2000年11月，組織了大陸八所重點高校的有關專家開展網路教育技術標準研製工作，並成立了大陸教育部教育資訊化技術標準委員會，簡稱CELTSC(Chinese
e-Learning Technology Standardization Committee)。該委員會同時也是國家資訊技術標準化技術委員會的專業分委員會以及國際標準組織ISO JTC1/SC36和IEEE LTCS的團體會員。該委員會在2002.2.6公布部《現代遠端教育技術標準體系和11項試用標準Ｖ1.0版》，作為大陸教育部頒行的試用標準。台灣因為許多相關的教授與企業各有卡位的私心，所以對主要的國際參照文件，吝於翻譯，相關討論的過程也欠公開。之前幾年的實際進展遲緩。但是因為處理這件事的需求越來越迫切，去年12月由國內平台、硬體、內容、軟體及多媒體的重要業者結盟，展開對中小學數位學習標準的卡位行動。
對於台灣社會任何機構或個人，投入參與數位學習標準的制定，我們都歡迎、支持。但是我們要求整個數位學習標準制定的討論過程必須公共化，而其結果必須對窮人友善。我們同時提醒大家：商業公司的天職是「獲利」，不是「公益」；它們負責的對象是股東，不是大眾。當年美國影業八大公司，干預DVD播放裝置，強制將全世界分區(技術上毫無必要)，讓全人類負擔額外的展播成本，只方便他們的版權管理；國內某業者開發的數位學習展播器，直接把光碟讀取拿掉，他管理付費機制方便了，但是窮人要散布公共版權內容則被阻礙了。
台灣如果坐視部分業者以商業利益出發去定出一套東卡西卡的數位學習標準，會有兩個很壞的結果：
沒必要的過路費收太多，收到整個數位學習的大環境起不來。
數位學習對窮人極不友善，只服務於中上階層有消費力的家庭。
爾後，學習將會變成複製並擴大社經落差的原因，不是促進公平的事業。坐任事態如此發展的教育部長，當然是台灣教育的歷史罪人了。處理這種形勢，該做的不是去阻擋業者做他們想做的事，這樣做既不會有效，對社會也有害。更不可以靠政府下行政命令來推動數位學習標準，協定、標準是須要各方面願意跟隨才會成功的。政府該做的能做的是促使整個討論過程公共化。
目前討論台灣數位學習標準被壟斷在一個很小的圈子裡，主要成員是業界僱請的工程師，一部分自己也想卡位的教授和機構。整體環境來說，中文文件缺乏，公眾無從參與討論。政府該做的事之一：已經有的中文文件，促其流通；該有而還沒有的中文文件，花錢翻譯或製作。
考慮到與國際接軌，台灣不適合推出自己獨門的數位學習標準，而應該去推動主要國際數位學習標準「台灣在地運用」。所謂的主要國際數位學習標準，國內最有共識的，在物件層次是LOM(學習物件後設資料)，在平台層次是SCORM(分享式課程物件參照模型)。
所以處理的重點不在設計新模型、新架構，而在國際標準中，如何定義出台灣本地應用的相關欄值。此事除了K-12、大專之外，職訓、數位學習產業等相關領域，也需要找來共同商討。
LOM第九段是學習物件的分類架構，目前教育部自己相關學習平台使用的分類架構是九年一貫的能力指標，這是迫於歷史原因較為無奈的作法。在國外，數位學習物件的內容分類架構，會採取更為「一般」的分類架構，例如十進位分類法。台灣也應該訂出更為一般的分類架構，同時適用於K-12、大專、職訓、數位學習產業，而其中K-12是其中一部分的「子集」。K-12則共用一個內容分類架構，而不是1-9年級一套，10-12年級又是另一套。這部分的問題有了結論之後，應該融入目前國中小與高中之課程修訂，使國家課程本身即能自然與數位學習順利接軌。下一輪的課程修訂，不能再完全不管數位學習，完全用傳統學習的想像來訂定國家課程綱要了。
二、採用公開格式的檔案，並提倡公共版權：
LOM的第六段規範學習物件的「使用權」，台灣在規畫本地欄值時，一定要兼顧商業軟體需求與公共版權需求，避免對商業軟體傾斜，造成對窮人不友善的結果。台灣在世界性的軟體自由運動中，不管在開發方面或是在應用方面，都是邊陲國家，這對台灣的窮人很不利。自由軟體對高、低檔的硬體條件，都有很好的適應力，不像微軟每兩年就會推出肥大了好幾倍的作業系統，讓兩年前的個人電腦跑不動，強迫要使用者更新硬體。自由軟體不對使用者收取權利金，不管有錢沒錢都能享用，而且還定期免費更新。自由軟體的服務、教學及諮詢資源，多數透過網路提供及散布，沒有太多通路費用。自由軟體還不容易中毒及當機，對防毒及維護的成本較低。
允許使用者修改程式的原始碼，加以客製化，是自由軟體的最大特色。不同於企業界，教育界的支付能力較差，所以鮮少軟體廠商會針對教育界的需求，開發功能完全吻合的工具。但是教育界擁有大量高素質及學習能力強的人員，結合自由軟體允許使用者進行客製化的特性，剛好可以擷取現有軟體百分之八九十的功能，自己進行十到廿客製化的工程，使得修改過的東西完全合於教育界自己的需求。
自由軟體還提倡知識分享的精神，更可以促進老師們分享教學資源，逐步形成學校的知識管理體系。教育在本質上就強調透過人類知識的交流與累積，使人類的文明日益進步。如果學生從小就接觸、使用自由軟體，那麼分享及公共精神，不待老師說教，自然就落實在大家的行為中。
台灣自前年校園強力抓盜版軟體，政府開始小幅的贊助校園自由軟體。但即便是如此小幅的贊助，回報都是驚人的：微軟現在以市價的廿分之一，在校園中促銷作業系統及Office，以維持住學校繼續教微軟產品的趨勢。而使用開放格式，應該是遠比價格重要的考量因素。數位化有一項大家忽略的「副作用」：數位化之前，內容是開放的，看得懂的人都可以運用；數位化之後，「內容」必須和檔案「格式」綁在一起，檔案格式如果不是你的，內容也連帶變成不是你的。
這兩年國內外資訊領域討論的一個頭痛課題是：廿年前數位化時，採用了某些公司的檔案格式，如今那些公司不見了，連帶也使當年數位化的內容，很難解讀。為了確保內容在數位化之後還是你的，使用公開格式是必要選擇。教育界未來幾年產製的教學資源會飛速成長，而廿年之後沒人知道那些公司還在，那些公司不在了，如果今天教育部不能堅持教育界廣泛採用公開格式儲存教學資源，那對後人來說當然是一種遺禍。
未來數位學習內容的生產，將分為三大區塊：有市場價值的部分，可以由企業自行去開發，也可以由政府出錢補助私人做，然後用公共版權釋出；大部頭的賠本貨，如數位典藏之類的，仍由國庫撥款推動；小規模賠本貨，則靠小型學習社群大量湧現，依興趣做出許多內容網站，如青蛙網站，科幻網站等等。
邁入數位學習時代，企業為購買力強的中上階層開發許多數位學習內容，這我們不反對；但是政府補助產生，以及小型學習社群生產的數位內容，我們希望用公共版權釋出，讓窮人也有一定程度的學習機會。而數位學習標準的制定，更可以使得這些內容得以流通、累積，成為全社會共同的學習資產。
三、由採購硬體走向採購服務：
今年中小學資訊方面最大的課題，就是1999年擴大內需方案所添購的電腦，全面面臨汰舊換新的壓力。
教育部雖然靠導入校園自由軟體，稍稍緩解了一部分壓力；但是許多電腦面臨的是零件不夠，沒有備品的窘境，導入什麼軟體也沒用。許多縣市吵著跟中央要錢換電腦，否則學校連電腦教室維持在堪用狀態都做不到，遑論什麼邁向數位學習時代。但是真的要再一次全面採購電腦，讓幾年後，再次同時面臨汰換的壓力嗎？
仔細分析學校的需求，學校需要的是「用電腦」，不是「買電腦」，如果改向廠商採購「一定等級以上的電腦使用服務合約」，那麼每年花差不多七億，就能確保全國國中小的學校電腦教室，維持在堪用、夠用的狀態下，也不再發生週期性的汰換壓力。
而這樣做，對業界的影響也是良性的。台灣有很多擅長製造硬體的廠商，但是它們並不擅長當好的服務供應商。當政府的採購模式改變時，進場的廠商自我定位也必須跟著變：由製造硬體的Know How，轉向供應服務的Know How。這對業界來說是一種提升，有助於它們適應廿一世紀。對於廠商的適應與轉變，我們比較不擔心；我們擔心的是這涉及政府許多觀念與做法的改變，政府人員不一定做得來。例如，擬定「電腦使用服務合約」時，對廠商過於傾斜縣市就沒有誘因參加；對縣市過於傾斜，廠商無以為繼，最後會退出市場。所以儘管方向正確，還是先採小規模試辦會比較保險。
參、教育財政上的轉向與調整
教育財政是政府整體財政的一環，目前政府的整體財政正逐步走向破產，所以教育財政也不會好過。
政府教育支出，絕大多數是每年支出，而舉債收入是一次性收入，如果用一次性收入去維持每年支出，就會變成年年舉債，很快便無以為繼。再者，留下的政府債務，是要今天的小朋友以後來還的。所以舉債辦教育，特殊情況偶一為之可以，經常做是假愛小朋友之名來害小朋友。
所以教育經費編列管理法第三條有所謂「債不留子孫條款」，即政府決算收入(不含舉債)乘算廿一‧五％，留作教育經費使用。教育經費要增加，要嘛，政府的總收入增加；要嘛，乘算百分比增加；要嘛，在總收入廿一‧五％以外舉債拿錢。舉債拿錢不是辦法；而因為兩岸緊張，對美國交的保護費降不下來，所以教育經費的乘算百分比也難以增加；加上政府租稅不公，對富人胡亂減稅，使我國的租稅負擔率由18%跌到12%，所以政府的總收入也不容易增加。三者包夾之下，教育經費在可見的未來，不會增加。我們剩下的問題是：如何讓這每年4200億的教育經費，發揮最大的購買力。
一、防堵縣市挪用教育經費：
三年來，行政院給各縣市的一般教育補助，由四百多億到五百多億，再到六百多億。但是多數縣市卻抗拒教育經費編列與管理法，拒不真正設立地方教育發展基金，建立地方教育財政的獨立會計，以便挪用中央的教育補助。導致中央增加100億的補助，縣府就減少執行它自己應該出的教育經費100億，結果是學校、學生無從受惠。
縣市說：教育財政佔縣市財政一半左右，框死了，他們無法週轉。不！我們要的是「帳」的獨立，不是錢的獨立。縣庫對地方教育發展基金可以借支調度，但借完之後要還。借了不還是挪用，不是週轉。
縣市說：我們很窮，欠了一屁股債，所以挪用教育經費來挹注負債，也該情有可原。但是教育經費下限是從各級政府收入的決算(不含舉債)中，乘算21.5%而來。教育經費不享受舉債的好處，當然就不承擔還債的壓力。欠債很多，也不能來挪用教育經費！
縣市說：我們不是不出自己該出的那一份教育經費，實在是收入常會「無法實現」，沒那麼多收入，自然就沒法出那麼多教育經費囉。不，21.5%，本來就是算已實現的收入(決算)，絕不會高估。而行政院長，其實是把放水讓縣市挪用教育經費，當成它對縣市長的施惠，絕不會幫忙解決這個問題的。處理這個問題，教育部有自己立場上的為難處，但是當民間各教育團體在各縣市施壓時，教育部起碼應該在態度上表示支持。
二、15-18歲的教育津貼由垂直分配改為水平分配：
目前15歲的就學機會率已經到達120%，照說每個國中畢業生都有1.2個就學機會了，那為什麼國中生還覺得升學壓力很重呢？原來台灣的後期中等教育不患寡而患不均，大家要唸公立的，不要唸私立的；要唸高中、不要唸高職；要唸明星學校，不要唸鄰近的學校。
在台灣15-18歲要當成準全民教育，即每個國民都要給書唸。目前國庫在後中部分每年支出約400億，但是這400億絕大部分是津貼給唸公立學校的學生。這就造成學生考到公立學校和考到私立學校家庭負擔差很多，於是大家就拼命擠公立學校，升學壓力不能緩解，國中的教學也不得正常。
再者，這種不均，又引發有錢人的家庭讓小孩多補習，增加考上公立學校的機會。結果國庫的津貼，反而津貼到高社經家庭身上，於是教育制度中又複製了社會的不平等。這種情形，由來已久，過去就是如此，只是這兩年陣營化延燒到教育界，硬把這事套到教改頭上。其實和聯考時代相比，基測是緩解了補習的效用，不是加深了補習的效用。
我們建議國庫給後中學生津貼的方式要改變，由目前國庫負擔公立學校、家庭負擔私立學校的方式(垂直分配)，改為國庫負擔「每個」學生的基本教育支出，而發展性的教育支出，學生家庭負擔大部分，國庫負擔小部分(水平分配)。國庫每年仍支付400億在後中學生身上，不過改為平均分給每個學生。
這樣做之後，有高中職生的家庭，每年只要再為其子弟準備4萬塊就夠了，絕大多數的家庭都負擔得起。再配合上高中職課程的整合，高中職之間的不均也縮短了，只餘下明星高中的不均，為禍便有限。
一旦大幅消減了後中的不均，升學壓力緩解下來，國中教學得以正常，學生能夠趨向就近入學，家庭不必花大筆的經費搞升學補習，而教育制度也較不會複製社經地位的不平等。
這也是在為生育率下降導致學生人數減少，預做準備。台灣的生育率下降還會再持續一段長時期，學生人數下降的問題會先衝擊到國中小，接著衝擊後中，最後衝擊到高等教育。在此大局下，後中有許多學校退場乃是勢所必然。教育部沒法擋也不必擋。
教育部需要做的是：建立一個公平競爭的環境，讓退場的是在課程經營上較差的學校，留下來的才是較健康的學校。而目前國庫的津貼方式，讓私立學校面臨公立學校不公平的競爭，而且是壓倒性的不公平競爭。到時候留下來的會是受保護過度，沒有什麼經營能力的學校。
三、幫移入人口解決教育問題：
台灣前年的生育率，每千名只有一．三四(美國二，歐洲一．八)，新生兒只有22萬，只及20年前的一半。另一方面15年後，台灣65歲人口將達15%，比日本和歐洲都老得快。
所有這種人口型態的國家，都會靠移入青壯年人口來緩解人口老化的問題。於是移入人口的教育成了新問題，移入人口的子女教育，成為更大的新問題。
往下走，移入人口教育與移入人口子女的教育，必須規畫為台灣教育的「常態」部分而不是「例外」部分。
如果移入人口本身也是華人問題會輕一點，否則由於語言及文化上的差別，幫助其他民族的移入人口會更辛苦。
不幸的是台灣教育到今天為止，「扶弱」都做得很差。一是資源不容易流向弱勢，另一是不注重扶弱的方法，例如學校的補救教學，從來就沒有被認真規畫過。更糟的是台灣的主流政治勢力，不管藍綠在思維上都是右派，只是大右和小右的差別而已。這大約和美日走太近有關。整個社會欠缺左派思維的調濟，自然篤信強者和贏家應該拿走一切，跟著也就不太會處理扶弱的問題。
對於偏遠、低社經、身心障礙、原住民等本土型的教育相對弱勢，台灣的教育界本來就因應得很吃力了，以後還要加入移入人口及數位落差的問題，教育部非有重視扶弱的新思維才行。扶弱本質上一種「軟體工程」，不是撒錢發津貼就能發生效果的。所以調整資源分配的方向，和研究有效的扶弱軟體工程，必須同步進行。
肆、課程與教學的再發展
一、高中職課程的整合：
現在看起來，教育部之前這一輪高中職課程整合的工作，可以算是完全失敗了。
我們認為此次的失敗是由於基本方向有誤，但這項失誤不是「中教司層級」的問題，是部、次長層級的問題。
後期中等教育的處理，是當前教育發展最核心的一個環節：向上牽動到高等教育追求卓越的努力，向下又決定基礎教育課程改革的成敗。當前國內的高中與高職課程都有與時代脫節的情形，而兩者的解藥則相同，都是「進一步整合高中職課程，走向多元高中」。高中的問題是：錯把50%的人口當成百分之5%的人口教。量變會帶來質變。現在的高中課程是以前高中生純為做學術研究準備時留下來的，只適合當前一小部分的高中生，更多的高中生需要的是基本工具能力的強化，實用知能的陶冶。還有一部分高中生並不適合升學，他們需要某一些職業相關學程。
高職的困境在：現在一個技術世代已不到十年，業界需要的不再是會操作特定機器的人員，而是能看懂說明書，基礎工具能力不錯，有學習潛力的人員。過去高職類科式的課程，實用性大為降低。再者目前七八成的高職生都在升學，高職已失去職業學校的意義了。在定位與時代需求不符的情況下，高職招生困難，而且會越來越困難。
後期中等教育的角色也正悄然改變中，而且這樣的角色轉變是跨國界的。當代的後期中等教育具有雙重性：一方面它是基礎教育與高等教育的橋樑，基礎教育負責國民共通基本能力的發展，後期中等教育負責國民性向的初步發展，高等教育負責國民性向的深度發展。第二個面向，後期中等教育同時也是社會教育終身學習的開始。同時考慮這兩個面向，後期中等教育不只應收學齡人口，也要收回流人口；不只有三年制的課程，也要有一年、兩年，甚至「單點」式的課程。而我們對後期中等教育課程改革的建議方向，剛好適合這樣的發展。
後期中等教育不患「寡」，患的是「不均」：公立與私立間的不均衡，高中與高職間的不均衡，明星與非明星之間的不均衡。這些不均衡，終究必須逐一加以解決，加速整合高中職課程是其中最重要的一環。縮短學生唸公私立高中職的成本；均勻高中職分布以推動高中職社區化；讓學校發展特色，使每所學校都是該領域的明星，取代以集中程度好的學生，形成只有一種向度，只有前幾名的明星…等，這些都要做。
在此我們再次向新部長重申我們對整合高中職課程的諸項訴求：
合置高中課程審議委員會與高職課程審議委員會。
以新的「後期中等教育課程綱要」取代原有的高中課程標準與高職課程標準。
新的後期中等教育，國定課程下降到總時數的三分之一，而且以工具能力為主，成為後期中等教育的核心課程。
各類學校的核心課程不應有太大的差異。即使仍叫高中職，高中與高職之間的核心課程仍應大致相同。
三分之二的課程大量使用學程與選修，以俾發展特色。部分學程與業界合作，具有職場機能，讓目前不升學的高中生，也有接受職業學程的機會。高中與高職都變成未來的「多元高中」，有數理型高中、藝術型高中、體育型高中、科技型高中、科學型高中…。目前的高職很可以轉變為未來的科技高中。
透過教師合聘制度，與學生跨校選修制度，讓學生能使用區域內的豐富課程資源。對後期中等教育進行區域調節，使就學機會分布與人口分布趨於一致。以俾後期中等教育能走向社區化。
二、持續推動中小學課程發展：
因應全球化和知識產業興起，必須改革課程及教學，以強化下一代合作的能力、創新的能力、應用的能力、終身學習所需的工具能力。在這一個大方向上國內的各方人士基本上沒有分歧。而且爾後的課程修訂，仍會跟著這個方向走，不管名稱是不是叫做九年一貫。分歧是在於有的人覺得應該早一點發動，有的人覺得應該推慢一點，有的人則覺得政府有錢時再推，沒錢時別推。
但是在新課程準備四年半加上推動四年之後，這些分歧漸漸就會顯得過時而沒必要了。時代在向前走，與其停留在過去，去爭議過時的問題；不如把精神留著用來對付新的問題。
我們真正要面對的是一場至少歷時十年「課程與教學的典範轉移」。開始時，新典範會是小典範，舊典範還會是主流典範；要溫養十年以上，讓新典範慢慢長大，才能漸漸成為新的主流典範。
類似的典範轉移，不只在台灣進行，也在日本、香港、中國大陸…，這些教養方式會使下一代在廿一世紀中吃虧的諸社會中進行著。
常見的困難來自兩方面：第一方面，這些社會的成人，不是在注重合作、創新、應用、工具能力等時代背景下成長的，這些社會都面臨必須靠不具備新特質的一代，去培養出具新特質的一代的基本形勢。所以課程改革真正的核心所在是無從準備的，只能在典範轉移的過程中，強調師生共學。先拗著老師去學組課程團隊，去學創新課程教學。
第二方面，這些社會儘管在口頭上聲稱要走向適性、多元，骨子裡不會一下子就真正接受「多元」的價值觀。所以課程改革推動之後，社會上許多人仍然習於用同一把尺去量所有的小朋友，於是衍生出局部的社會反挫。在台灣和日本實施新課程的過程中，都碰到這種情形。
舉目向前，整個課程教學的典範轉移，起碼要歷經五個階段才會漸漸實現：
首先新的課程綱要已經標舉了教育的新方向，就是會堅持往適性教育與培養學生創新、合作、應用等能力的方向走。但是同時我們要注意到國內的教育現場，存在著條件不一的現象，我們不能用不顧落差的態度，透過政府政令，強行要求所有學校一步到位。所以要允許各處的學校低標過關，用自己的速度進步。只要向前，走得慢沒關係。
而進步之道就在長期採取「表彰、表彰再表彰」的策略，讓一部分主客觀條件較好的學校先起來，其他學校漸漸跟上。就是在這個策略下，教育部推出了標竿100和教學卓越獎兩項表彰活動。在未來十年內，教育部都應該不斷表彰符合課程與教學新典範的團隊。表彰的形式可能與時俱進，但表彰的策略方向，必須持之以恆。一批批前導型的學校逐漸浮現，透過串連與催化，不斷進行教學資源的分享與交流。一個更擅長整合，更擅長溝通，更精於布署資源於要害處的新高層出現，這個新高層能在國際接軌與資源配置上做主；一個熟悉國際潮流，對改進課程、教材、教學有熱情，並且更擅長串連合作的新底層出現，這個新底層能對「課程、教材、教學」在學校現場做主；這個新高層與這個新底層聯繫起來，相互成為回饋環。
過去一年，課程改革飽受攻擊，雖然許多攻擊始於陣營之間黨同伐異，說法也並不公允。但是被攻擊的「痛」，卻使得教育部進步得更快，更有助於一個現代化高層的早日出現。能這樣看，教育部就更不容易跟著人家掉進陣營化的窠臼裡。
杜先生您出任教育部長，大家的贈語也就是「恪守教育中立，敏於世界潮流」兩句話而已，但要真能做到，也頗不簡單呢。祝您順利。
2004.5.18
引用網址：https://city.udn.com/forum/trackback.jsp?no=2976&aid=340457
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