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第三章 同化、感化的再奠基〈1919~1932〉 第四節 本期教育政策之各方面 之二
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泥土‧‧‧郭譽孚
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第三章 同化、感化的再奠基〈1919~1932〉

第四節 本期教育政策之各方面 之二

其一、本期教育政策概說 ──國體論巨潮與高明的愚化

要理解本期,首先要知道何以我們要稱1920年代為「大正民本」時代?與一般政治史論述所稱的「大正民主」迥異?

我們不是為了標新立異,而是由於日本傳統的「國體論」強大,天皇在其傳統中有不可動搖的崇高地位;也因此,當年著名的日本政治理論與活動家吉野作造確實就有公開將「民主」譯作「民本」 之舉。

因此,雖在此所謂「大正民主」潮中,但其教科書中「皇國意識非但未被削弱,反而被進一步強化與神化」 。故本研究認為,我們研究教育問題,必須隨時儘量與殖民者的歷史文化相呼應,故此本研究不能不明辨而使用之──我們學者不知通俗所稱「大正民主」中一直有此「國體論」傳統巨靈之潛伏與籠罩,遂有誤以為往後「昭和維新」壓制「大正民主」的動盪是一種「由殖民地逆流回本國的政治現象」 ,真可說是無知。

該時代始於一次世界大戰之前,由日俄戰爭之後,經過歐戰爆發,西方列強無力東顧,過去已受英、美戰略扶持的日人趁此機會迅速發展,其品質欠佳的產品趾高氣揚地獨霸於東亞市場,形成很好的景氣;在此興旺樂觀中,世界各種思潮都進入日本。

但是戰後,列強各自回到自身的勢力範圍,各國先進商品迅速就對於日本的發展造成了抑制,於是其高度發展中的經濟迅速轉為蕭條;不止於此的,戰後軍縮的華盛頓會議,列強更共同壓制其海軍發展,社會自此乃更落入了高度不安裡。

曾深受「國體論」鼓舞,強調其民族之優越性的、具有武士道傳統的社會菁英受此打擊,自然至為不滿;遂有往後「昭和維新」之醞釀與發展 。

我們在此要強調的當時史實概要如下──「大正『民本時代』的『多元化』」、「國語至上主義的確立」「 日本自由主義樣板的完成」「『感化』政策的進行」「『昭和維新』 的『皇國史觀』」等四部分。

一、 大正「民本時代」的「多元化」

真正的大正時代起於1912年,止於1925年;如前所述,「大正民本時代」 的民主化主要乃是一次大戰期間,日本資本主義獨霸東亞市場所得的副產品;但其始於日俄戰後自信心的強烈上升階段 。是在情勢大好之下,他肆意吸取西方事物。

所以,此時的「多元化」在某一個意義上雖就是「西化」,也就是把西方的文明拿到日本來運用,所有的西方事物都可以被接受;這可以說就是明治初年的「鹿鳴館」那一波被「教育敕語」壓制下去 的西化教育浪潮的再起。

不過,由於它只是帝國因國際情勢大好而「開放」,俄國革命的主張與美國威爾遜總統的民族自決主張趁時風行;但隨著其後歐戰結束,列強由其國內復原而儘速回到亞洲各殖民地及勢力範圍,其社會好景氣與其「自由民主」的情勢,也就不能不也迅速消失,而自然又漸成為國體論宰制的環境了。

當時這波自由民主的實際情況是,1914年至1919年,農業資本額由1,464萬元增至5,293萬元;工業資本額由66,251萬元,增至224,340萬元;商業資本額由97,385萬元至246,054萬元 。這一景氣由於歐洲各國在戰禍中毀壞嚴重,復原不易,所以儘管1918年,其國內曾經發生嚴重的「米騷動」,但直到1920年3月,日本工商業都維持著高度的繁榮。是在此情勢下,寺內首相所訓示──

「由於民眾生活非常困難,資本家和工人間的隔閡越來越深,國民思想在外國影響下,正發生著不合於國體的變化,應予警惕。」

與繼其任的原敬首相在其1918年11月3日的日記中所記錄──

「民眾不知道何時感染了外國的空氣;社會主義的傳播現在已使我們處於無可奈何的形勢中。」

以及1924年「治警事件」時,律師清瀨一郎在我島所公開描述的

「在今日,世界的事情,已經一變,還要採取同化主義,或什麼內地延長主義,這是陳腐的政策。帝國的主義是自由的主義,以人民代表參與立法。所以法律是人民協贊制定的……帝國署名在聯盟規約裡面的精神,才是帝國的方針。……」

都是當時「多元化」之表徵。

該一著名的時期,確實社會開放,並且,如前所及,「米騷動」雖範圍不小,但是工商業景氣仍少受影響,仍顯示著相當樂觀的前景,要到「華盛頓會議」推動裁軍,使得出身農村、失去社會地位與發展機會的少壯軍官深感屈辱之後,加上1923年的東京大地震製造社會騷動與緊張,使得社經大勢整個反轉。

然而,武士的傳統社會地位,使得軍中本應該裁汰的冗員在大地震的動盪後,竟因而獲得轉任為學校教官,進而促成了其繼續推動軍國主義的形勢 。

而我島嶼在此期間正當田總督「新台灣教育令」公佈之後,其在台教育政策是,一面高揭「同化」的「共學制」之虛名,另一面則啟動「治警事件」的威壓;然後,前述在學校教育中推動軍事訓練之設計,於1926年,在各學校發展為開始配屬現役將校;於是,「武士道」傳統與其所從出的、自大的「國體論」之神政政治,則也逐漸在我們島上的日人社區發展。

因而,對於本期言,雖以抄襲日本官方說法為能事的留日學者也有稱「所謂的『大正民主期』是與台灣人無緣的。」 ;然而,東京中央的局面牽動我們島內的政策,與作為思想的載體,日人與留學生的進出,新思潮因而流動,仍是必然的現象,由本期中社運的勃發,可以為其實證;只是在普遍「低智育」與體罰的「他律」的主體性限制下,社運的發展潛力必然會受到相當的限制;這是我們應該深度理解而高度同情於我們先民的。

二、 「國語常用」政策之確立

在上一期,我們已述及日據下強調國家認同,是透過其所謂「國語中心主義」而進行的,那是根據前述他們自以為是的「國體論」,盲信國體與他國不同,至高無上、獨一無二;而國語〈日語〉又是具有前述「言靈」的偉大語言,是「日本精神的血液」,因而,雖然他們公開要「脫亞入歐」,但是在其殖民地教育上,並不跟隨當時西方流行的採用殖民地語言作為教育的工具──其實,當時應該也有切斷兩岸文化關係的考量。

但是他們根本衊視中華文化,故非到本期末,似乎必須要動員我島嶼民力時,並不很重視兩岸文化關係──而喜歡強調其神裔自尊自大的說詞。

它們所謂「國語中心」的做法是要求台籍生入學就要學日語、日文,並且在學期間耗費大量的時間在這種「日本精神血液」之中,隨時在其他課程中也注意糾正,自然造成對於其他課程的「馬虎」「不嚴格」的「低智育」狀態。

就所知,當時日本學者對於1922年「共學制」實施後的教育現場,除了批判其特權性的「成績優良而有財產的台灣人兒童,由許可主義收容於小學校」外,還指出: 「小學校和公學校的區別,在制度上,不過是常用日本語與不常用的區別而已。可是實際上,於教程上很有差異,彼此都是六年制,但是公學校這邊,任是以偏袒的眼光來看,也沒有教到小學校的五年以上的課程,這是專門家所承認的。」

我島上的台籍學生則有這樣的感受──

「我在公學校進四年級時,轉到日本人小學校。因為在那一年,台灣總督府發布了『共學制』,台灣人子弟也被允許上日本人小學校,他們歌頌是由於日本天皇的『一視同仁』的慈悲心……小學校對我來說是頭一次和日本人或者說可以說是和『日本』接觸的場所。穿著和服上學也不太感覺負擔。因為它是『制服』。但是從第二學期制服改為洋服,日本服就不須穿了。雖然如此日本人仍可以穿和服上學,而我們卻不許穿台灣服上學,甚至也不允許上街,只能在家裡穿台灣服。……」

當然,官方的種種內規,由日警的過濾到校方的監督,都不是一班學生或家長所能知道的,上舉的例子只是極少的一部分;然而,抑制我島民主體性的「國語中心主義」的體制確實建立起來了。

進入本期,則由於大正民本主義之流行,我先民在島上也獲得了似乎相對較寬鬆的活動空間,不過,統治菁英們並沒有放鬆,只是使用了更為美好的名詞,改變了政策的包裝,如明石總督強調「同化‧感化政策」,提出「日台分立」的「台灣教育令」,是其一;而田總督在明石政策破產之後,提出似乎截然不同的所謂「共學制」,是其二;而他們中間作為轉折的「國語常用」〈即「日語熟練」〉觀點之提出,則應該可說就是統治者的一項成就──相當高明的「愚化」。

那是強調一種似是而非的實務觀點;為了不要影響教學,台籍生只要是國〈日〉語能力達到了他們可以跟上學習的程度,就可以被准許與日籍生一起進入設備優異的小學校一起學習。這就是「共學制」的實務觀點──換言之,似乎不是歧視我台籍生,好像真的只是為了有更好的學習效果,才不能不分開似的。

不過,應該指出的,是當時田總督對於該制度的頒行,同時對於行政單位下發了「上開對本島人申請就讀小學校者當然並無全部准許之意」 ,強調應更有「國語常用」之外的重要「內規」〈請詳見於後之「共學制」部分〉;並且不止於此的,整個教育制度的環節裡,新制度在外表看來,真是日台相當平等,有著相同的就學管道;在國際上互相比較殖民制度時,由法條上簡直可說完全看不到「歧視」或「隔離」了。

然而,來到制度的內部,卻存在著許多不為外人所知的「內規」──這是作為一種本期新制中所不能少的、仍然「同化即差別」的部分,從此才完成了其由明白歧視的「國語中心主義」,到佐以「國語常用」與種種「內規」宰制,或可說這是「低智育」者將看不出內含歧視的「國語中心主義」的確立 。

從此,此飽含各種內規的「國語常用」之制,雖然不受日本學者之重視,例如,前述東京大學出身的學者自然也就不甚在意,但是,正式確立後的它,在教育上一直沿用到戰爭末期,並且在「戰時體制」下,還成為官方考察我台先民是否順良,可以優惠待遇的重要參考資料。


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