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日殖時期台灣教育與社會史 第一章 本章小結
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泥土‧‧‧郭譽孚
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本章小結

      本研究的主要論點,是透過史實的研究,發現到日本據台之初,就對清廷隱瞞了他們意圖大量移民的企圖,他們真的自以為可以高明而惡毒地把我島嶼上大多數的先民驅逐,進而順利地把日人移民來我們的島嶼。日本據台初期的教育措施是建立在這樣「過份自大」的基礎之上的──就像日本後來侵略中國,妄想「一個月」就可以成功;偷襲美國珍珠港,三個月可以結束戰爭 。本研究是以此一來自「武士道傳統」或「國體」的「高度自大」之發現為起點,這是日本官方有意隱匿的史實,也是我們坊間得意於美日文化霸權支配下的學者、專家們努力淡化的史實。 然而,應該如何掌握這一史實,然後展開我們自己的論述呢?本研究頗經思考,才將之定位為一個「重大的錯誤」,因為,如前所及,日本政治傳統固然吸收了不少的中國文化,但是,他們以自身偏狹的「武士道傳統」來論斷中國的文化與精神是太片面了──研究者如此認為。

      此外,確實就所知,不只是我們虛心地考察,當年清代種種落後的情況,若果日人不要如此錯誤地蔑視我台人,真能採取「同文同種」的同化心態,接納我台人,若是在適切的治理下,以中長期言之,實在並非不可能逐漸同化我們熟悉「以德服人」「不嗜殺者能一之」的島人。

      當年明治政府的法籍顧問李朋於1895年4月,完全不知有「殺戮攘逐」之實際時,就曾經認為「初期不應過度由東京統御彼土,……在最初之間,應設類似英國殖民地之地方立法議會,依人民之性情,查看應容許渠等何等程度的『自治制』。」「建議應採真正的縣制,此制將使此土逐漸與本土近似。」「近似化成該島人民,恐不須俟之多年」「相信將來也必定是帝國真正的一縣。」 ──所以,本研究就把這段其由先進國家禮聘來的外國顧問也無法想像的重大的史實,以「重大的錯誤」的觀點,來與可敬的讀者共同展開我們所關切的、我們先民被強烈苛虐對待的歷史。

      甚至,我們在此要以嚴格的研究角度,來強調這一史實的重要性;也為當年我台所有的順民們說話──此以被許多研究者詬病的辜顯榮為例;當代著名的日本學者曾稱「辜原本是鹿港出身的小商人,是俠客型人物。1895年日軍登陸……辜至日本軍陣地……辜成為後來日軍南下的嚮導……」 ;個人認為,辜顯榮當年若真預知日軍竟然早有「殺戮攘逐」之陰謀,本研究懷疑他真會願意把自身留下來當順民;而如果他真是個是「俠客型人物」,則他可能會領導我台先民起來抗暴吧──由此所顯示出該一毒計陰謀之重要性,是否使得我們更有必要正視其存在而加以研究?這是本研究在本章小結之處,要深切指出的。

      以上,是我們對於日本殖民台灣時期的教育問題的關切,使我們不能不深入到各相關各時代背景的問題,而進行的探索;接著我們將對於殖民當局的種種作為繼續考察,對於歷經它們「大破壞」的我們島嶼社會深入地關切;然而,在進行這一研究工作前,讓我們先總結過去我們的研究所見,希望藉此能夠維持往後研究的一定水準。

      以下,是我們對於上期研究的小結;此分為三方面與兩個例子,作為本研究的自省與認知:

一、我們過去的研究不夠深入

      過去我們對於殖民者的認知,實在不足,應該自我省思並求相當深入的理解:希望不要太無知地就加以歌頌或指謫;例如,著名的吳文星教授在他當年成名的「日據時期台灣教育制度之研究」中,曾在介紹伊澤修二的時候,竟然把軍方元老山縣有朋,誤成為是當時的首相 ;真是太缺乏日本史的常識了。另外,師大名教授林玉體在其「台灣教育史」中,雖曾對日據下的教育提出批判,但是居然會有「日本對於台灣的管制政策,漸漸鬆緩,從軍人總督改為文人總督,可見一斑,這是與日本治理高麗的政策不同。」 之論述,似乎完全不知道1919年的「台灣教育令」原本是仿照1911年的「朝鮮教育令」而公佈的,也完全不知道我台先民曾經對於當年的文官總督田健治郎如何的憤懣,真是太過無知了。

      更不要說,有教育專業背景的林教授與吳教授,對於殖民當局所提出的「國語至上主義」的教育政策竟全無批判,真是可嘆。聽說現在我們主流學者都已經接受了殖民當局所謂「殖民事業本非慈善事業」的說法,論述日殖時期我先民那些不幸處境時,多是視為不值得關切、而輕描淡寫的掠過,完全沒有想到雖然本非慈善事業,其中「陰狠」與「毒辣」中豈非往往也是我們這位鄰居「高明」與「細緻」之值得我們深思與考察,也是我國傳統哲學所稱許「好而知其惡,惡而知其美」的學問所在?

      西方政治學大家孟德斯鳩在其研究國家制度的發展問題時,早有重視各國歷史文化背景的研究取向,因而寫成其經典名著「萬法精義」 一書;日本學者在研究殖民地問題時,也有跟著指出「殖民地統治是宗主國政治、傳統和文化的投影。通常以該國的社會型態、政治思想和文化特徵為基礎而架構成型。」 者;因此,我們對於我們島嶼被殖民時期諸問題的研究,是否也應該注意對於殖民者的研究?例如,我們對於武士道的「輕賤人命」,理解多少?我們對於自認為「神國子民」 的他們,理解多少?作為他的鄰居,我們除了應注意它們對於外國人的排斥外,應該有必要常常明示或暗示地提醒它們,希望他們能夠早日自省,及早改變,否則,作為弱勢的鄰居,我們必將是第一個受害者。

      所以,本研究在此要以身作則地在此研究中重視它──也因此,以下各章,我們不願意像其他主流論述,把教育政策與統治者的歷史與傳統文化當作是沒有關係的事物,卻更藉著教育與文化的密切關係,來深入認知日本歷史文化的特性。

二、研究必須是深入而辯證的:

      研究者相信,只有深入,才能進入問題生動的細節裡,不會落入「人云亦云」的窠臼,才能夠真正獲得歷史的寶貴教訓。因而,本研究不僅是將日本官方漂亮的制度與其說詞,僅作為參考,並且更不嫌詞費地注重我們先民所提供的,無論反面的或正面的,可以進入史實細節的、種種來自回憶性的證詞。本章中,我們已引用了一些重要的史實細節,如,樺山總督之不敢裁決水野局長的三項提案,我台順民與洋人為日軍不肯出示安民佈告而訝異,總督法院竟然拒絕審理我台先民與日人的法律訴訟以及洋商貿易受阻出面干涉「雲林大屠殺」等,使我們才能深入殖民統治者不肯公開的種種惡質真相。 相對的,對於日本學者與我們島上跟隨日本學者的主流學者們,只有我們在研究時努力提出種種問題,如實地呈現了上述的種種史實,才能讓我們看破他們的「真虛偽」與「真苦心」。 例如,為了避開殺戮攘逐的血腥史實橫亙於前,戰後日本左翼學者裝聾作啞地說:「就連政府也不敢原封不動地實行福澤的主張。剛剛取得殖民地的日本資產階級,表示了不能強行這種政策的態度。……」 ;近來的自由派學者則提出「高來高去」,相當成功地、更隱晦的所謂「日本帝國統治台灣時主要面臨的,係將台灣置於天皇制國家之『內部』或『外部』的問題」 ──我們的年輕學者則跟著提出不僅可以越過該血腥,且更簡直可以謳歌的所謂「台灣同化政策的特異性」,強調有英人顧問柯克伍德背書,「讓大多數台灣人去學習日本語」的「類似教育機會均等主義」,強調該制是獨創性的「特立獨行的同化政策」 ;真是精采的肯定。

      然而,那真的是特異麼?如果柯克伍德與我們讀者們一樣知悉了日本據台初期那血腥的攘逐殺戮政策與前述的國際反應,以及天皇不能不以「一視同仁」出面制止前述那所謂「官民之中,往往有誤會以為日本政府意欲使台民遷出,而代之以內地人民,」之真實殺戮攘逐;以及殖民當局應頗知中國傳統文化大恐難以命令阻斷後,讀者們還會認為日本殖民者政策之起始點比其他殖民統治者仁慈,而驚訝地肯定其為「特異」麼? 不過,在這類的論述中,最應該在此提出共同關切的,本研究認為還不是日本殖民當局的自說自話中,可能充滿了陷阱;最應該共同關切的,應該是我們可敬、可同情但也可憐、可悲的先民;尤其,那些曾經努力、曾經奮鬥,但是終於放棄努力的先民。

      當代史中著名不幸的「斯德哥爾摩症候群」 發生在二戰後的1970年代;而我們先民中的「斯德哥爾摩症候群」則不幸地發生在更早的日殖時期的我們先民間,他們中可能有若干受害者;我們萬分同情他們。

      然而,研究者怎能不經充份考察地輕易接受,甚至竟認同他們那重症下的說詞?例如,我們據有權威地位的學者周婉窈在其2001年發表的著名論文「失落的道德世界─日本殖民統治時期台灣公學校修身教育的研究」 中,竟然一面說「根據以公小學校畢業生為對象的一百零一份問卷調查」,一面又說「不敢標榜其代表性」;卻又說「但在諸多相關資料相對照之下」,就宣稱出那所謂的「公學校的修身教育,就教學目標而言,成效甚高」 ──好個「成效甚高」!是地主家庭的童年回憶美好,還是為當年「肅靜」「從順」的目標而確實得意?

      本研究認為,我們或可感謝該論文因此而相當詳盡地為讀者們介紹了當年修身教科書內容,甚至它最後還為我們提出了某些相當中肯的重要問題,如「一個嚴重缺乏『自我形象』的道德教育,在精神層面上將對殖民地人民造成怎樣的影響?」 。然而,作為一份學術研究,它的調查樣本之取得,是否適於進行抽樣?101份問卷,其相對於當年受過公學校教育的我廣大先民,其樣本數是否過少?同時,該論文的取樣的母體,是否有同質性太高的問題?因為,我廣大先民歷經日本殖民殘虐統治後,又經歷國府威權統治,若能存活到他進行調查的2001年,是否其大約都應該大多具有某種處世秘訣──某種「在任何惡質環境中都能順應」的人生態度?而廣大先民中絕大多數的經歷者卻都已經在漫長的歲月考驗中,因無法充份順應而已撒手塵寰,沒有機會成為該調查問卷的訪談對象啊 。

三、為了主體性,必須儘量周詳地辯證;

      例言之,關於學界往往喜歡拿其他歐美國家或日本的殖民地與台灣輕易地比較,他們愛把朝鮮與我們的島嶼相較,本研究不認為那樣做有多大的意義,因為,儘管同樣作為日本的殖民地,因而,在日本學者間的討論中易於被拿來比較,使得我處境悲涼的台人當年可以隨其批判而略得自身的論述空間外,本研究注意到若干重要的細節,除了眾所周知,如日據前西方教會在韓境已有廣泛基礎,是我們島嶼所沒有的;此外,在1920年代,台韓志士在東京與北京結社共同對抗其殖民者,其由合而分時期的辯論,已明示兩者不同的地理條件,是一彼此不同的重要背景 ;而可能更重要的是,像朝鮮的殖民歷程中絕沒有前述的一段簡直被埋沒的「殺戮攘逐」的歷史。 當時伊澤部長來到臺北就是隱匿了其帝國將展開「攘逐殺戮」,完成三、五百萬日人大移民的目的,而以「『我來台灣非為戰爭,……實係意欲讓你們成為日本帝國之良民而來。』宛如對孩童說話般懇切而談」 ,來欺騙我台人而展開其事業的;西方學者或者真不知道有這樣一段慘史而輕率比較,我們不需深責;但是,真誠的本土與日本學者,若有心探究先民當時的處境,細查過史料的話,實在沒有理由不知道。 此外,相對言之,另一項重要細節也是本研究注意到的,那是韓人與日本間,早有數百年甚至上千年的日韓交流史 ,對於前及日人自大之所謂「國體」之真相與其種種陰謀手段應該知之頗詳,應不會被其那「宛如對孩童說話般懇切而談」的虛言所愚弄 ;而我台人缺乏如韓人對於日人之認知,應該是本研究認為另一不可輕率比較的理由。

      人類的理性相近,都透過經驗獲得智慧與能力;在歷史經驗上,我們先民與韓人存在著如此巨大的差異,這是本研究高度同情於我們先民,頗堅決地拒絕將我台灣與朝鮮殖民地相比較的理由。一意要輕易比較者,可能只是顯示他們缺乏在學術上的真誠主體性與其政治上的某些傾向吧。

四、關於「最初的『西式』或『近代』教育」問題之例:

真的本期中伊澤部長當年提出的教育形式,就是我台灣「最初的西式」或「近代的」學校教育嗎?本研究要指出的問題有二;一是劉銘傳時代已有西學堂之設立,其畢業者可以考入電報學堂;那是在伊澤來台之前的設施。而本研究前及日人千夫長在其「征台日誌」中所曾紀錄:「就人智言,臺北由於教育之道稍已開啟,乳臭未乾的孩童,多數也能寫、能讀;甚至物理知識也已有概念,此乃得自著名的劉銘傳,在臺北築鐵路、開礦產,經營文明的實業,讓一般民眾在昏昧中醒覺所致。」之史實,則似正可以做為日殖前已經發動了近代教育之證詞。 另一是英國長老教會在台南早有兩級教會學校之設立,也有被稱為「新教育」之起始者;相對言之,本研究認為我們根據伊澤當初所設計的教育,如其所自白,是「低一級」的〈一級,這形容詞是多少程度?〉,且當年我們的學生感受其教育是「馬虎、不嚴格」的〈可見於下一章〉;因此,儘管我們已發現伊澤與其的同路人在朝鮮已經提出的計畫,並不能就確知其在台的實際作為,然而,除非我們認為先民沒有資格接受「不低級」「不馬虎」的教育,否則這種把伊澤部長視為「新教育」的創立者之觀點,應該是極不恰當的認知──若非我們認為我台人自身真是應該低一級,或低幾級的,並且應該接受那後來到後藤民政長官時代,更是退步成為「無方針」的教育的話──這種「西式教育」只是「『稀釋』教育」吧,這真應該被「美稱」為我們島嶼「西式教育」的「開始」麼?! 至於,要說「近代」或「現代」教育 ,如前所指出,日本本身的文化在許多方面就並不具有人性追求自由、平等、博愛的近代性〈或現代性〉;因而,日本自身的學校教育當初就並不真正追求那樣的近代性;例如,當年的東京高等師範學校校長是由軍人擔任,可以相當說明其偏頗;而其「維新」以來絕少批判自身神話性的歷史,可說更是徒具近代化的形式而缺乏近代化所應有理性批判的內容 ,那真的可以算是「近代化」嗎──或者那充其量只是日本種的「近代」吧?!──這樣的殖民主所帶來的、高度「稀釋」或「變種」的教育,真也可說是「近代化」或「西式」的學校嗎?

五、關於「教育機會均等主義為中心」問題之例;

      至於,我們不少主流學者竟然隨日人之自誇,不僅強調日人在台教育政策不是如歐美殖民地之「選良政策」,居然根據前述英籍顧問柯克伍德的無知之肯定語與日人所自述的「荷蘭領地東印度為了因應不同階層住民,所謂的學校實際是區分為一等學校和二等學校,教育內容也有明顯的難易之分。」 ,就毫無主體性、毫無思考與批判力地抄襲出所謂的: 「在標榜所謂『一視同仁』的施政方針之下,除部分日本人兒童外,台灣總督府對於『新附民』實施者,係以教育機會均等主義為中心的政策。」 竟似完全無知於,那個貧困的年代有能力讓孩子讀書的人,絕非一般窮困的農民,那不就是一種「選良」麼?至於,在更初期那「殺戮攘逐」的血泊之下,花錢請我台人入學,本是其孤不得已的政策,居然被如此善意的解釋,對於這類日人自吹自擂,我們若不揭破其真相,也就罷了,竟然因荷人殖民地中分土著學校為兩等,就將台灣唯一的公學校教育美名為「教育機會均等主義為中心」的。其實,我們島上的公學校所提供的教育機會,不僅只是比小學校「低一級」、「馬虎」、「不嚴格」的,到1898年後藤主政之後更是「無方針」的教育。 我們要指出,實在還有家境無力承擔學費的廣大農民的另一級──他們一樣被課重稅,但卻只能被摒棄在校外,受著現實生活上「吃不飽、穿不暖、不可餓死」的殘酷教育,那豈非也是一種兩級的教育啊──這樣好聽的、日人所謂的「教育機會均等主義為中心」,而竟能受到我們學者照抄而傳播,真是多麼可悲、沒有批判力的我們學界啊 。

      最後,衷心希望本章所提示,種種在他書中未被重視的我先民所遭遇的史實資料,透過我們對於這一真實歷史的研究,從此不僅將能夠獲得它們應該被重視的地位,並且也能幫助讀者對於往後史實發展的理解。

      以下,本書將繼續以這樣的研究態度,與您共同一起關心當年在日本殖民教育下,長期被我們學者所忽視的,我們的島嶼、我們的先民與他們當年的社會。


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